Son 25-30 yıldır Çocuk Psikiyatrisi kliniklerinde dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) tanısı popülaritesini korumaktadır.
Tarihsel süreç içinde minimal beyin disfonksiyonu, hiperkinezi, hiperkinetik sendromu ve hiperaktiviteli dikkat eksikliği sendromu gibi farklı isimlerler ele alınmış, son sınıflama sisteminde ise dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olarak tanımlanmıştır. DEHB tanımı ile yukarıda sayılan tanımlar arasında belirgin farklılıkların olduğu bir gerçektir. Günümüzde DEHB alt tipleri tarif edilerek tanısal yaklaşım sınırları genişletilmiştir.
DEHB çocuklu çağının en önemli psikiyatrik sorunlarının başında gelir. Aileyi, okulu ve toplumu ilgilendiren yönleriyle ve geniş anlamıyla bir eğitim ve öğretim sorunudur. Sorunun erken teşhisinde tedaviden elde edilen sonuçların yüz güldürücü olması hiperaktivitenin sağlık ve eğitim alanında çalışanlar tarafından mutlak bilinmesi gerekli konular arasında yer alması gerçeğini göstermektedir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu,
Aşırı hareketlilik, Dikkat eksikliği ve İmpulsivite olarak sınıflandırılabilen üç temel belirti kümesinden oluşur.
AŞIRI HAREKETLİLİK (HİPERAKTİVİTE)
Aslında her çocuğun hareketli olması beklenir. Çocuk koşar, düşer ve gürültü çıkararak oynar. Bunların hepsi doğal karşılanabilir. Ancak DEHB`da ise çocuğun hareketliği aşırıdır ve yaşıtlarıyla kıyaslandığında farklılık hemen anlaşılır. Genellikle bu çocuklar bir motor tarafından sürülüyormuş gibi sürekli hareket halindedirler. Bitmek tükenmek bilmeyen bir enerjileri vardır. Yükseklere tırmanır, koltuk tepelerinde gezer, ev içinde koşuşturur ve dur sözünden anlamazlar. Sakin bir şeklide oynamayı beceremez, bir süre sakin bir şekilde oturamazlar. Oturmaları gereken durumlarda ise elleri ayakları kıpır kıpırdır. Çok konuşur, iki kişi konuşurken sık sık lafa girerler. Masanın başında oturamaz, dolayısıyla derslerini uygun mekanlarda çalışamazlar.
DİKKAT EKSİKLİĞİ
Çocukta dikkat kusuru özellikle eğitim hayatının başlamasıyla belirgin hale gelir. Okul öncesi dönemde de her şeyden çabuk sıkılan ve bıkan bu çocuklar, oyuncaklardan dahi sıkılıp kısa bir süre sonra onları parçalamayı tercih ederler. Okulun başlamasıyla birlikte öğrenmeye karşı ilgisizdirler. Ödev yapmayı sevmez, anne/baba ve öğretmenin zoruyla ödev yaparlar. Ödevleri yapmakta hayli zorlanırlar. Masanın başına oturamaz, otursalar dahi çeşitli bahaneler uydurarak (tuvalete gitme, su içme gibi) sık sık masa başından kalkarlar. Anne /babayı ders çalışırken sürekli yanlarında isterler. Üzerine aldıkları bir işi sürekli bitirmekte zorlanır, bir işi bitirmeden hemen diğerine geçerler. Kendileriyle konuşulduğunda sanki konuşanı dinlemiyormuş görüntüsü verirler. Bir komutu birkaç defa söyledikten sonra yerine getirirler.
Sınıfta dersi takip etmedikleri gözlenir. Dışarıdan gelen uyarılarla hemen dikkatleri dağılır. Ders dışı işlerle fazlaca ilgilenir, elindeki kalem, defter ve oyuncak gibi malzemeyle uğraşır, dersi takip edemezler. Derste sıkılmaları nedeniyle sınıfın dikkatini ve huzurunu bozacak davranışlar sergileyebilirler. (derste konuşma, arkadaşlarına laf atma ve garip asker çıkarma gibi).
Okuma ve yazma kaliteleri yaşıtlarından kötü, defter düzeni ve yazıları bozuk olabilir. Okurken sık hata yapabilir ve cümlenin sonunda kelime uydurmalarına rastlanabilir. Unutkandırlar. Sınıfta sık eşya kaybetme yanında, iyi öğrendiklerini düşündüğünüz bir bilgiyi de çabuk unutabilirler. Kendilerine uygun bir çalışma düzeni ve sistemi geliştiremezler. Okuma ve yazmayı genellikle sevmezler. Ders kitabı okumanın yanında hikaye ve roman türü kitapları okumaya karşı da isteksizdirler.
Yaşanan tüm bu öğrenme zorluklarına sınavlarda dikkatsizce yapılan hatalar eklenir. Sabırsızlıkları nedeniyle soruları hızlıca okuma, tam okumama ve yanlış okumalara sık rastlanır. Bu nedenle çok iyi bildikleri bir soruyu dahi yanlış cevaplayabilirler. Test sınavlarında çeldiricilere kolaylıkla kanarlar. Özellikle ilkokula başladığı yıllarda sınav kağıdını öncelikle vermeyi marifet sayarlar. Sonunda bilgileri ve bildiklerinden daha azı oranında not alırlar.
Dikkat eksikliği okul öncesi dönemde pek fark edilmeyebilir. Ancak bu çocukların bir kısmı ders dışı işlerde de çabuk sıkılma belirtileri gösterirler. Zeka düzeyi iyi olan ve ek olarak özel öğrenme güçlüğü olmayan çocuklar ilkokulun 3.ve 4.sınıflarına kadar derslerde sorun yaşamayabilirler. Çalışmadıkları ve dersi iyi takip etmedikleri halde notları kötü olmayabilir. Derslerin ağırlaşmasıyla birlikte başarıda ciddi düşüşler yaşanmaya başlanır.
Ev içinde günlük yapmaları gereken işler konusunda sorumluluk almak istemezler. Genellikle dağınıktırlar ve kurallardan hoşlanmazlar.
İMPULSİVİTE (DÜRTÜSELLİK)
Sonunu düşünmeden eyleme geçme olarak tarif edilebilecek olan impulsivite, bu çocukların uyumlarını bozan en ciddi belirti kümesidir. Sabırsızlıkları, sırasını beklemekte güçlük çekmeleri ve yönergeleri dinlemeleri tipik özellikleridir. Sonuçta kendisi ve çevresindekiler için zararlı olabilecek fevri hareketleri ve sınır tanımadaki zorlukları davranış sorunlarının ilk habercileri gibidir. Yaşıtlarıyla birlikte olduklarında olaylara aşırı tepki vermeleri ve fiil ve sözle arkadaşlarını rahatsız etmeleri nedeniyle toplum içinde istenmeyen adam ilan edilirler.
ALT TİPLERİ
Önceleri dikkat eksikliği hiperaktivite tablosunun aynı yoğunlukta bulundukları düşünülürdü. Oysa şimdi DEHB`nun farklı alt tipleri tariflenerek tanısal yaklaşımlar yeniden düzenlenmiştir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite BİLEŞİK TİP
Klasik anlamda DEHB dendiğinde anlaşılan bileşik tiptir.
Dikkat eksikliği belirtilerinin yanında hiperaktivite belirtileri de bulunmaktadır.
Dikkat eksikliği hiperakitvite HİPERAKİTVİTE ve İMPULSİVİTENİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Hiperakitvite ve impulsivite belirtileri belirgin iken eksikliği belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları kötü değildir, ancak bulundukları ortamda hiperakitvite ve impulsiviteleri nedeniyle uyum sorunu yaşarlar.
Dikkat eksikliği hiperakitvite DİKKATSİZLİĞİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Dikkat eksikliği belirtileri belirgin iken hiperakitvite ve impulsivite belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları iyi değildir, ancak hiperakitvite ve impulsiviteleri belirgin olmadığından uyum sorunu yaşamazlar.
GÖRÜLME YAŞI, CİNSLER ARASI FARK VE GÖRÜLME SIKLIĞI
Belirtilerin 7 yaşından önce başlaması gerekir. Genellikle 4-5 yaşlarında belirtiler belirgin hale gelir. Ancak bir kısmı bebekliklerinden itibaren huysuzlukları az uyumaları ve az yemeleri ile dikkat çekerler. Okul döneminin başlamasıyla dikkat eksikliğine bağlı öğrenme sorunlarının gündeme gelmesi ve arkadaşlarla olan sorunları aileyi tedirgin etmeye başlar. Ergenlik döneminde ise okul başarısızlığı yanında davranış sorunları ve aileye karşı gelişen tutumlar gözlenir. Ergenlikte aşırı hareketsizlik azalır ve yerine çabuk sıkılma ve dikkat kusuru belirgin olur.
Erkek çocuklarda kızlara oranla daha sık rastlanır. Erkek çocuklarda genellikle hiperaktivite ve impulsivite belirtileri ön planda iken, kız çocuklarında daha çok dikkat eksikliği belirgindir. DEHB her kültür ve toplumda görülen bir bozukluktur. Toplumda görülme sıklığı farklı araştırmalarda farklı sonuçlar elde edilmesine karşın yaklaşık %5-6 gibidir.
DEHB`NA EŞLİK EDEN DİĞER PSİKİYATRİK SORUNLAR
DEHB çocuklarda karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu ile birlikte görülebilir. Ayrıca, özel öğrenme güçlüğü sıklığı bu çocuklarda daha fazladır. Özel öğrenme güçlüğü ile birlikte görüldüğünde ders başarısızlığı çok daha belirgin hale gelir.
NEDENLERİ
Son 15-20 yılda yapılan araştırmalar DEHB`nun organik kökenli olduğu görüşünü hakim kılmıştır. Yeni araştırmalar beyin glikoz metabolizmasındaki bozukluklar üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu çocukların özgeçmişlerinde hamilelikte ilaca maruz kalma ve intra uterin infeksiyonlar, zor doğum, düşük doğum ağırlığı,geçirilmiş M.S.S infeksiyonları dikkat çekmiştir. Bozukluğun genetik geçişi üzerinde durulmuş ve bu çocukların 1.dereceden akrabalarında DEHB oranı daha yüksek bulunmuştur. Kaotik alie yapısında yetişen ve ağır ihmal ve tacize maruz kalan çocuklarda da DEHB belirtileri gözlenebilmektedir.
ÜLKEMİZDE HİPERAKTİVİTE
Batı toplumlarında ve özellikle A.B.D`de DEHB tanısının fazlaca konduğu tartışmaları sürerken, maalesef ülkemizde Çocuk Psikiyatristi sayındaki yetersizlik bu çocuklardan önemli bir kısmının zamanında gerekli tedavi programına alınmasını engellemektedir. Toplumumuzdaki hiperaktivite konusunda yanlış ve eksik bilgilerin tedaviyi engelleyici veya geciktirici bir yanı vardır. Halk arasında DEHB belirtileri yanlış bir şekildi üstün zekalı olma, şımarıklık, terbiyesizlik, tembellik ve huysuzluk gibi terimlerle izah edilmeye çalışılır. Dolasıyla belirtileri görmezlikten gelmeden, şiddet uygulamaya kadar geniş bir yelpazede çözüm aranır. Belirtileri bu sorunun yansımaları olarak görmek yerine suçlu aramak ve sonunda çocuğu cezalandırmak aslında en büyük çözümsüzlüğü üretmek demektir.
Anne/babaların sürekli birbirlerini suçlayarak, `adeta sorunun nedeni ben değilim` mesajını vermeye çalışmaları, ev içindeki huzuru bozarak çocuğa ulaşmamızı daha da güçleştirir. Başta eğitimciler olmak üzere çocukla ilgili her kesimin DEHB hakkında temel bilgilere sahip olması gerekir. Toplumda yaygınlığı hiç de azımsanmayacak oranda olan bu sağlık ve eğitim sorunun erken teşhisi anne-baba-çocuk üçgeninde oluşacak yanlış tutumların en aza indirilmesini sağlar.
TEDAVİ
Tedavinin ilk şartı, aile okul ve hekim arasında sıkı işbirliğidir. Çünkü DEHB evde olduğu kadar okulda da sorun yaşanmasına neden olur. Öğrenmeyle ilgili sorunlar yanında arkadaş ilişkilerinde yaşanan sorunlar ve kurallara uyma güçlüğü aile ve okulun ortak ve sağlıklı yaklaşımlarıyla aşılabilir.
Öncelikle ailenin hiperaktivite hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Çünkü çocukta var olan sorunların nedenlerini başka yerlerde aramak, çözüm üretmeyi engellediği gibi, telafisi mümkün olmayan yanlış yaklaşımlar sergilenmesine neden olacaktır. Çocukla olan ilişkimizi düzenleyebilmek için DEHB belirtilerini yanlış yorumlamamak gerekir. Çocuğun davranışlarını ya da derslerle ilgili zorluğunu yaramazlık ya da tembellik olarak yorumlayan anne-babalar çocukla ilişkilerinin bozacak derecede sürekli ceza verme eğilimindedirler. Oysa bu çocukların cezalardan pek anlamadıkları kısa süre içinde görülecektir. Tedavide çocukla yeniden sağlıklı ilişki kurabilmenin yolları aranır. Ailenin çocuğa yönelik tutumları gözden geçirilerek yanlışlar ayıklanmaya çalışılır.
DEHB`nun tedavisinde ilaçlar önemli yer tutarlar. Dikkat arttırmaya ve davranışların kontrol edilmesine yönelik ilaç tedavisi uzun yıllardır kullanılmaktadır. Stimülanların bulunmasıyla ilaç tedavisinde ciddi gelişmeler olmuştur. Günümüzde DEHB`nun tedavisinde Metylfenidat, dextroamfetamin ve pemolin gibi stimülanların yanında bazı antidepresan ve karbamezapin`den yarar görüldüğü bilinmektedir. Medikal tedaviden elde edilen sonuçlar çocuğun yaşı, zeka düzeyi, ailenin tedaviye uyumu ve sebatı gibi faktörlerden etkilenmektedir. Stimülanların devreye girmesiyle tedaviden elde edilen başarı oranı oldukça artmıştır. Stimülanlar; tedavideki başarıları yanındı, güvenilir ilaç olmaları, çocuklarda bağımlılık yapmamaları ve yan etkilerinin az olması nedeniyle tercih edilirler.
Ülkemizde psikiyatrik ilaç kullanımı konusundaki yanlış bilgilenmeler DEHB olan çocukların gerektiğinde ilaç kullanmalarını da engellemektedir. Ailenin yan etkilerden korkarak ilaç reddetmesi, tedaviyi geciktirmekte ve sonradan geri dönüşümü olmayan sonuçlar doğurabilmektedir.
Öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda özel eğitim programlarının uygulanması gerekebilir. Kalabalık sınıflarda dikkatlerinin dağılması nedeniyle öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim desteği verilmelidir. Olumsuz davranışların düzeltilmesi ve yerine olumlu davranışların konulması için çeşitli destekleyici ve davranışçı tedavi teknikleri uygulanabilir.
DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU
» Çoğunlukla elleri ayakları kıpır kıpırdır ve oturduğu yerde kıpırdanıp durur.
» Çoğu zaman hareket halindedir ve bir motor tarafından sürülüyormuşçasına koşuşturur durur, yükseklere tırmanır.
» Oturması istendiğinde, oturduğu yerde bir müddet kalmakta güçlük çeker.
» Dikkati konu dışı uyaranlarla çabuk dağılır.
» Zihinsel çabayı gerektiren ders dinleme, ders çalışma, okuma ve yazma görevlerinden kaçar.
» Ödevlerde ve sınavlarda dikkatsizce hatalar yapar.
» Sabırsızdır, sırasını beklemekte güçlük geçer
» Kendisiyle konuşulduğunda sanki dinlemiyormuş izlemini verir.
» Sakin ve gürültüsüz biçimde oynamakta zorluk çeker
» Verilen yönerge ve ödevleri yapmakta zorlanır, bu işi tamamlamadan diğerine geçer
» Çok konuşur, sık sık başkalarının sözünü keser ve lafa girer.
» Çabuk unutur, sık eşya kaybeder.
» Çoğu zaman sonuçlarını düşünmeden tehlikeli işlere girer.
Ergenlik başkalaşım (metamorphose) ve dönüşüm (mutation) demektir. Ergenlik döneminde birey hem bedensel, hem ruhsal, hem de toplumsal alanda değişime ve dönüşüme uğrar.
Ergenlik dönemi bireyin, farklı yaşam alanlarında “ben kimim?” sorusuna yanıt aradığı, yaşam içinde yürüyeceği yolu çizmeye başladığı bir evredir. Bu süreç “kimlik şekillenme” (identity formation) sürecidir ve ergen bu temel görevini yerine getirirken birçok sorun ve karmaşayla yüzyüze kalacaktır. Bu öyle bir evredir ki literatürde ve kuramlarda ergenlik stres ve karmaşa dönemi olarak betimlenmektedir.
Ergenlik terimi ile eşdeğer kullanılan terimler adolesan, puberte ( latincede puberscere: yani kıllarla kaplanmak), gençlik ve juvenil dir.
Ergenlik psikolojisi konusunda bugünkü anlamıyla, bilimsel diyecebileceğimiz ilk çalışmayı yapan ve Adolesence adlı kitabı yazan G. Stanley Hall’a göre ergenlik yeniden doğuş dönemdir. Hall, filogenetik (türün evrim içinde gelişimi) ile ontogenetik (bireyin yaşam süreci içinde gelişimi) gelişimi simetrik kabul eder. Hall, ergenlik dönemini insan yavrusunun, toplumun bir bireyi olacak şekilde uygarlaşma dönemi olarak görür. Fransız psikanalist Françoise Dolto da ergenliği ikinci doğum olarak tanımlar ve dönemde bireyin kırılgan olduğunu belirtir.
S. Freud’a göre ergenlik Ödipal çatışmanın yeniden yaşanmasıdır. Çocuğun 3-5 yaşları arasında yaşadığı Ödipal çatışma, dürtülerin bastırılması, cinsel kimliğe ulaşılması ve toplumsallaşmaya yönelik ilk adımların atılmasıyla çözümlenir. Ergenlik döneminde bu çatışma, biyolojik dürtülerin güçlenmesiyle yeniden ortaya çıkar ve yeniden bir toplumsallaşma süreci yaşanır.
Anna Freud ergenliği “fırtına ve stres dönemi” olarak tanımlarken ergenliği çelişkiler dönemi olarak görür. Peter Blos’a göre de ergenlik “ikinci ayrılma-bireyselleşme” dönemidir. Nesne ilişkileri kuramcılarından Jacobson’a göre ise bu evre “yas dönemi”dir. Anne-babadan ayrılma sürecinin ergende yas benzeri bir durum ortaya çıkardığı ve yasın çözümlenmesinin ego ideali gelişiminde önemini vurgular.
Kişiler-arası (interpersonal) ilişkiler kuramının öncüsü olan Sullivan, ergenliği cehenneme benzetir. Fakat son dönemlerde yazarlar ergenlik döneminin yaşamın diğer dönemlerinden daha stresli ve sorunlu olmadığını görüşünü savunmaktadırlar (Offer ve ark. 1990).
Ergenlik dönemi bilişsel-gelişimsel kuramda (Jean Piaget) “Soyut İşlem Evresi” içinde yer alır. David Elkind (1979) bilişsel gelişim içinde, ergenlerin soyut düşünme yeteneğiyle çocuklardan farklı biçimlendikleri benmerkezciliğe dikkat çekmektedir.
Ergen gelişiminin çok boyutlu olması (biyolojik, psikolojik ve toplumsal) ergenliğin sınırlarının net bir şekilde belirlenmesini engellemektedir. Yaş olarak bu süre genelde 12-21 yaş arası kabul edilmektedir (Marcia 1980).
Ergenlik kimlik şekillenmesi (identity formation) için temel evredir.
Her geçen gün gelişen ve değişen dünya içinde toplumların ve kişilerin de beklenti, istek ve ihtiyaçları da değişmeler göstermektedir. Bu beklenti ve ihtiyaçlara çözüm üretmek ve en üst seviyede karşılamayı sağlamak için gelişen teknoloji ve hayata uygun yeni meslek alanları doğmaktadır.
Ortaya çıkan bu meslek ve iş alanlarında çalışacak aynı zamanda yeni insan gücü ihtiyacı da belirmektedir. Bu durumda toplumsal ve kişisel ihtiyaçların karşılanması, toplum içinde yaşayan bireylerin mutlu ve huzurlu bir yaşam sürmesi için kişilerin kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, kişiliklerine, ilgi, istek ve yeteneklerine uygun meslekleri seçmeleri önem kazanmaktadır.
İnsan nasıl yaşayacağını yaptığı seçimlerle belirler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan seçimler, bireyin yaşam tarzını şekillendirir. Bireyin yaşamında mutlu ve başarılı olması bu seçimlerin isabetli olmasına bağlıdır. Diğer bir ifade ile insan isteklerine ve olanaklarına uygun seçimler yaptığı sürece mutlu ve başarılı olur. Bu seçimlerin en önemlisi meslek seçimidir. Kişinin seçtiği meslek onun nasıl bir iş ortamında çalışacağını, nasıl bir yaşam süreceğini, nerede yaşayacağını, nasıl bir dünya görüşünün olacağını hatta kiminle evleneceğini belirleyebilmektedir (USLUER 1998). Devamlı yeni çalışma alanları bulan, gelişme ve değişme süreci içinde olan teknoloji ve bilim ile birlikte yepyeni iş alanları doğmaktadır. Bu yeni oluşan iş alanları insanların tercih yapma şansını arttırırken aynı zamanda karar verme sürecinde bireylerin zorlanmalarına neden olmaktadır. Kişilerin yapacakları meslek tercihleri ileriki yıllarında kişilerin içinde bulundukları toplum hayatında ve kendi kişisel dünyaları içinde çok büyük bir yere sahiptir. Doğru bir meslek tercihi mutlu bir gelecek, yanlış bir meslek tercihi mutsuz bir gelecek oluşturacağı, kişinin bir ömür boyu yapmış olduğu tercihten dolayı mutlu veya mutsuz yaşamak zorunda kalacağı bir gerçektir. Bireyin hayatında bu kadar önemli bir yere sahip olan meslek tercihi bir o kadar da toplum açısından önemlidir. Çünkü toplumların gelişmesini sağlayacak olan en önemli unsur insandır. Doğru tercihleriyle doğru mesleklerde çalışan insanlar toplumsal kalkınmanın, gelişmenin ve ilerlemenin de birinci faktörüdür. Bu nedenle bireylerin yapacakları meslek tercihlerinde çok dikkatli olmaları kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, ilgi, değer ve yeteneklerine uygun meslek tercihleri yapmaları hem kişinin içinde bulunduğu toplum için hem de kişinin kendi mutluluğu için önemlidir.
Günümüzde artık meslek tercihi bir anda verilen bir karar, acele, tutarsız ve rast gele gerçekleştirilen bir durum değildir. Meslek tercih bir gelişim süreci içerisinde kişinin önce ne olacağına karar verme aşamasıyla başlayan, onun karar verdiği meslek hakkında bilgi edinme ve kendi yeteneklerinin seçtiği mesleğe uygunluğunu gözlemleme ve son olarak onun seçtiği meslek hayatında yaşama ve çalışmasını kapsayan uzun soluklu bir süreçtir. Bu süreç içerisinde kişi, seçtiği mesleklerden ilgi, yeterek ve değerlerine uygun olmayanları ayıklayacak kendi beklentilerine cevap verecek en doğru mesleği seçmeye çalışacaktır. Eğitim sistemimizde yapılan yenilikler ve değişmelerde meslek seçiminin bireyin hayatında ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Artık kişi üniversite sınavına girerken değil daha önceki eğitim-öğretim yıllarında bir mesleğe veya ulaşmak istediği meslek ile ilgili eğitim veren programlara yönelmek zorundadır.
İLKÖĞRETİMDE MESLEKİ REHBERLİK VE YÖNLENDİRME
Eğitim sistemimizde yaşadığımız değişme ve gelişmeler, ilköğretim düzeyinde gelişecek veya su yüzeyine çıkmaya başlayacak mesleki gelişimin daha sonraki öğretim yılları için önemli bir etken olduğunu göstermektedir. Özellikle ilköğretimin ikinci kademesinde yani 6., 7. ve 8. sınıflarda oluşturulacak bir meslek bilinci, bireyin tercihlerini doğru yapmasına ve ortaöğretim sonrası yüksek öğretim hayatında istediği, ilgi ve yeteneklerine uygun alanlara yönelmesini sağlayacaktır. Geçtiğimiz yıllarda özellikle üniversite giriş sınavında ortaöğretim kurumlarının herhangi bir alanından mezun olan öğrencilerin kendi mezun oldukları alan dışında da tercih yapmasına uygundu. Bu durum da öğrencilerin lise son sınıfa gelene kadar herhangi bir meslek alan ile ilgili ideal belirlemelerini ve alan için yeterli meslek bilincine ulaşmalarını engellemekteydi. Bu nedenle zaman zaman bireyler kendi alanları ile ilgili olmayan çok zıt ve tutarsız alanları tercih edebiliyordu. Ancak son yıllarda üniversite giriş sınavı ve ilköğretim sonrası devam edilecek ortaöğretim kurumlarına yerleşme konusunda yapılan değişiklikler ilköğretim sonrası öğrencilerin yönelecekleri alan ve kolların önemini fazlasıyla arttırdı. Bu durum ilköğretim ve belki de daha önceden belli bir meslek fikrine kavuşmalarını ve bu seçilen meslek alanına yönelmek için gerekli yetenek ve ilgilerin kendilerinde var olup olmadığını keşfetmelerini zorunlu kıldı.
Günümüzde artık mesleki alanda bireylerin yapacakları tercihlerin, seçtikleri alandan geri dönüşü olmayan bir noktaya getirmiş durumdadır. Bu nedenle ilköğretim kademelerinde okuyan öğrencilerimizin ilköğretim sonrası tercih edecekleri okulları ve alanları çok dikkatli seçmelerini gerektirmektedir. Kendi ilgi, yetenek ve değerlerine uygun alanlara yönelmeleri onların daha sonra üniversite sınavına girerken istekleri doğrultusunda tercih yapmalarına neden olacaktır. Bunun için daha ilköğretim kademelerinden başlayarak uygulanan ve her geçen gün daha bir dikkat ve titizlikle üzerinde durulan mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri önemini arttırmaktadır.
Son yıllarda eğitim sisteminde alan ve kol tercihleri ile ilgili yapılan değişmeler ilköğretim sonrası alan, kol ve okul tercihlerinde dikkatli olmayı gerektirmektedir. Bu amaçla ilköğretim okullarımızda mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri artık belli bir program dahilinde ve öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımalarını sağlayacak, kendilerine uygun mesleki tercih konusunda daha etkin bir rol alacak şekilde planlanmış ve uygulanmaktadır. Mesleklerin incelenmesi, iş yeri ziyaretleri düzenlenmesi, üst okul ziyaretleri yapılması, meslek günleri düzenlenmesi, mesleki gelişimini tamamlayamamış öğrencilere yönelik mesleki grup rehberliği programı uygulanması, öğrencilerin kendilerini ve tercih ettikleri mesleğe karşı ilgi, değer ve yeteneklerini daha iyi görmek için testler uygulanması bu program kapsamında gerçekleştirilen çalışmalardır. Tüm uygulanan bu etkinliklerde merkez öğrencidir ve onun ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda yöneleceği alanları tanımasına yardımcı olmak temel amaçtır. Bu amaç doğrultusunda yapılan bu etkinlikleri kısaca şöyle açıklamak mümkündür:
Mesleklerin incelenmesi çalışması ile öğrencilerin tercih ettikleri meslek kollarında çalışan bireylerle görüşmeler yaparak meslek hakkında yarıntılı bilgi alması amaçlanır. Öğrenci seçtiği mesleği incelerken kendisini de tartma fırsatı bulmaktadır. Mesleğin zorluklarını görmekte, mesleğin ekonomik kazancı konusunda bilgi sahibi olmakta, meslek kolunda çalışan bireylerin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini .birinci ağızdan ve mesleğin çalışma ortamı içersinde almakta ve bu doğrultuda kendisinin bu mesleği ne derece gerçekleştirebileceği konusunda fikir sahibi olmaktadır. İş yeri ziyaretleri düzenlenmesi ile bulundukları bölge içerisinde faaliyet gösteren fabrika, el sanatları tezgahları gibi yerleri ziyaret etme fırsatı bulmakta bu alan tercihi olan öğrencilerin de işi yine yerinde görmesi amaçlanmaktadır. Üst okul ziyaretleri bölümde ise, öğrenciler çevrelerinde bulunan ortaöğretim kurumlarını ziyaret etmektedirler. Bu ziyaretler esnasında öğrenciler ziyaret ettikleri okulların öğretim şekli, vermiş olduğu eğitim, meslek okulu ise içerisinde barındırdığı meslek dalları ve bunların eğitim-öğretim koşulları, okula giriş ve kayıt koşulları hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmaktadır. Bunun yanında ziyareti yapılan üst öğretim kurumlarının öğrencilere bu okulu bitirdikten sonra ne gibi iş olanakları sunduğu, üniversiteye girişte ne gibi kolaylıkları olduğu ve üniversitelerin hangi programlarına bu okul mezunlarının yerleştiği konusunda bilgi edinirler. Meslek günleri düzenlenmesi çalışması kapsamında da öğrencilere bulundukları çevrede öğretmen, doktor, polis, hemşire, avukat v.b. çeşitli iş kollarında çalışan kişilerin okullara davet edilmesi suretiyle bu kişilerin meslekleri hakkında okul ortamı içinde öğrencilere bilgi vermeleri amaçlanmaktadır. Belli bir meslek bilincine ulaşmamış veya henüz tam olarak hangi alana yönelmesi konusunda kararını verememiş olan öğrencilere yönelik olarak uygulanan mesleki grup rehberliği çalışması ile de öğrencilerin grup içerisinde düzenlenen oturumlarla kendilerini daha iyi tanımaları, hangi alanın kendileri için daha doğru bir tercih olduğunu görmeleri ve doğru kararlar vermeleri amaçlanır. Bu yardım sürecinde karar verme merkezi yine öğrencinin kendisidir. Kesinlikle oturumu gerçekleştiren psikolojik danışman öneri, nasihat v.b. tutumlar içerisinde bulunmaz. Öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve değerlerini görmeleri için uygulanan testlerle öğrencilerin ilgi, yetenek ve değerler açısından nerede olduklarını görmeleri, ilgi ve yetenekleri ile tercih etmiş oldukları alanlar arasındaki tutarlılık ve tutarsızlıkları görmeleri amaçlanmaktadır. Yukarıda belirtilen çalışmalardan birini gerçekleştirmek bize istediğimiz tam verileri vermeyecektir. Onun için belirtilen konuların titizlikle uygulanması geleceğimizi emanet edeceğimiz çocuklarımızın doğru tercihler yapması konusunda olumlu sonuçlar vereceği inancındayım.
Bu uygulamaların gerçekleşmesi aşamasında ilköğretim okullarımıza ve bu okullarımızda görev yapmakta olan psikolojik danışmanlar ile öğretmenlerimize büyük sorumluluklar düşmektedir. Okullarımızın öğrencilerimizin kendilerini gerçekleştirmelerine imkan verecek ortamları oluşturmaları, bu uygulamalar kapsamında gerekli planlamayı titizlikle yapmaları, öğrencilerin ilköğretim sonrası devam edecekleri üst eğitim kurumlarını tercihlerinde sağlıklı düşünsel faaliyetleri gerçekleştirmesine imkan verecektir. Bu bağlamda çalışmalarda aktif görev alan psikolojik danışmanlar ve öğretmenler de üzerlerinde olan sorumlulukların farkında olmalı, öğrencilerin karşılaştıkları sorunlarla ve bunların giderilmesi ile yakından ilgilenmeli, onların doğru kararlar vermelerinde danışmanlık faaliyetlerini üst seviyede gerçekleştirmeleri gerekmektedir. Çünkü, karar verme aşamasında olan ve yardıma ihtiyacı olan öğrencilere ilk yardımı sunacak olan kişiler bizleriz. Onlara sunacağımız yardım ne kadar doyurucu ve tatmin edici olursa öğrencilerimizin kendi gelecekleri ve dolaylı olarak da toplumumuz hakkında verecekleri kararlar o derece tutarlı ve sağlıklı olacaktır. Amacımız milleti ve ailesi için yaralı bireyler yetiştirmekse bu kapsamda sunacağımız yardım faaliyetleri de bu amaca ulaşmayı hedefleyen çalışmalar olmalıdır. Toplumlar sağlıklı bireyler ve kendini gerçekleştirmiş, ne yapmak istediğini bilen, adımlarını atarken kararlı ve tutarlı olan insanlarla ayakta kalmaktadır. Yetiştireceğimiz bireylerde bu özelliklere sahip bireyler olmalıdır. O zaman ancak ulu önderin bize söylediği ve ideal olarak önümüze koyduğu muasır medeniyetler seviyesine ulaşabiliriz.
MESLEK SEÇİMİ KONUSUNDA AİLELERİN ÜZERİNE DÜŞEN GÖREVLER
Her anne-baba çocuğunun iyi bir geleceğe sahip olmasını, iyi bir işe, iyi bir eşe sahip olmasını ve yaşamı boyunca mutlu olmasını ister. Onun bu amaçlara ulaşması için elinden gelenin en iyisini yapmaya çalışır. Bunlar içerisinde belki de en çok titizlikle üzerinde durduğumuz çocuklarımızın edinecekleri mesleklerdir. Daha çocuğumuzun küçüklüğünden başlayarak sergilediğimiz yaygın tutumumuz çocuğum büyüyünce diye başlayan ve onun yerine kararlar vererek onun belki de kendi olmak istediğimiz ama bir şekilde ulaşamadığımız mesleğe sahip olmasıdır. Onu hayallerimizde doktor, avukat, mühendis, hakim, savcı yapmışızdır bile. Ona sıklıkla sorduğumuz soruların başında da büyüyünce ne olacaksın soru gelmektedir. Çocuğumuza öğütlediğimiz gibi de bizim ona öğrettiğimiz mesleği söylemesi bize belki de hiç olmadığımız kadar mutluluk vermektedir. Anne-baba olarak da bunun bizim en doğal hakkımız olduğunu bile savunuruz.
Çocuğumuz bizim öğrettiğimiz meslek dışında bizim hiç istemediğimiz bir meslek adını sorumuz sonrasında cevaplandırdığında da belki ona kızar, ona mesleğe sahip olacaksın da ne olacak deriz. Amacımız onun kazancı iyi, toplumda yeri olan ve bize de onun bu mesleğinden dolayı mutluluk verecek bir iş alanına yönelmesidir. Ama hiçbir zaman çocuğumuzun isteğinin ne olduğunu sormayız. Çünkü onun için en doğru kararı biz çoktan vermişizdir. Onun vereceği kararlara güvenmeyiz, çünkü o daha çocuktur ve bu işlerden anlamaz. Ama şunu daima göz ardı ederiz; çocuğumuzda bir bireydir ve onunda arzuları, istekleri ve beklentileri vardır. O, kendisi için kararlar alabilir ve bunu bizim yardımımızla uygulama fırsatı bulabilir. Unutmayalım ki onunda beklentileri, idealleri vardır. İlgi duyduğu bir alanda çalışmak ve üretim faaliyetinde bulunmak onun da en doğal hakkıdır. Bu hakkını onun elinden almak ona iyilik etmek mi yoksa ona kötülük etmek midir? Durup bunu bir düşünmemiz gerekir, gerçekten biz doğru karar veren taraf mıyız? Yoksa sadece kendi benliğimizi tatmin etmeye çalışan bencil insanlar mıyız? Kendini gerçekleştirmiş, kişiliği oturmuş, tutarlı ve kendi içinde uyumlu bireyler bulundukları toplumları da mutlu eden bireylerdir. Baskı altında tutulan, kendi kararları her zaman başkaları tarafından alınan ve kendi başına adım bile atmaktan korkan bireyler ise bulundukları toplumları bir adım bile ileri götüremeyen bireylerdir. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevleri bilmeli ve çocuklarımıza hangi konuda olursa olsun yardım ederken onların kararlarına saygı göstermeyi unutmamalıyız. Onlar artık emekleyen, kendi yemeğini kendisi yiyemeyen birer bebek değiller. Onlar kendi ayakları üzerinde durmaya çalışan, bunaldıklarında yaslanacak anne-babalar arayan, kendi gözlüklerinden dünyayı yorumlayan bireylerdir. Hadi gelin artık kabul edelim onlar büyüdüler ve yaşamları için karar verme yaşına geldiler. Bırakalım kararlarını versinler, yardım istediklerinde yardım elini uzatmaktan çekinmeyelim. Hiç düşündünüz mü? Belki sizin anne-babanız da size çocuğunuza davrandığınız gibi davrandı ve bu nedenle olmak istediğiniz, çok arzuladığınız mesleğe gidemediniz. Eğer böyleyse neden şimdi biz çocuğumuzun önünü kapatarak bizim yaşadığımız duyguları yaşamasını istiyoruz.
Anne-babalar olarak bizim üzerimize düşen görev; yaptığı tercihler ve attığı adımlarda onlara destekçi olmaktır. Onları yıldırmaktan, önlerine engeller sermektense onların önünü açmak ve karşılaştıkları güçlüklere göğüs germekte yardımcı olmaktır. Bunu yaptığımız da alacağımız mutluluk onları bizim istediğimiz mesleklere yönlendirmek ve zorlamaktan alacağımız mutluluktan daha büyük olacaktır. Çünkü bunu yaptığımızda sadece biz mutlu olacağız ama çocuğumuzun mutluluğu bizim için önemliyken neden bencil davranmayı tercih edelim ki!
Günümüzde artık meslek bilincinin ve yapılacak meslek tercihinin önem kazanması, tercih edilecek meslek alanlarının çoğalması bireylerin yapacakları tercihlerde de kararsızlıklara kapılmasına neden olmaktadır. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevlerden biri de çocuğumuz kararsız kaldığı meslek dalları arasında en doğru kararları vermesine yardımcı olmaktır. Bunun için onun ilgi, yetenek ve isteklerinin farkında olmak, onunla ilgilendiğimizi ona göstermek çocuğumuzun bunaldığı anlarda bize koşmasını sağlayacaktır. Toplum içinde yaşayan bireyler olarak hepimizin zaman zaman yardım alma ihtiyacı duyduğumuz anlar olmuştur. Çocuğumuzun böyle bir anında ona yardımcı olmak ve doğru kararlar vermesinde ona alternatifler sunmak bizim görevlerimiz arasındadır. Sunacağımız bu alternatiflerde baskıcı, yönlendirici ve zorlayıcı olmaktan uzak durmalıyız. Bu tür bir tutum içinde olmak çocuğumuza yardım sunmaktan çok ona köstek olmak alacaktır. Bu durum çocuğumuzun bize olan güvenini belki de sarsacak, karşılaştığı bir başka sorun karşısında sorununa yardımcı olarak bizi seçmesini engelleyebilecektir.
İlköğretim sonrası devam edilecek üst okul tercihinin ve bu okulların alan, bölüm ve kol tercihinin önem kazandığı ve yapılan tercihlerin insanın yaşam biçimini belirlediği bir dönemdeyiz. Bunun için anne-babalar olarak bu değişme ve gelişmeleri yakından takip etmek ve çocuğumuza ihtiyacı olduğunda en iyi yardımı sunmaya hazır olmamız gerekmektedir. Biz kendimizi bu konularda ne kadar iyi yetiştirirsek çocuğumuza sunacağımız yardım da o derece faydalı olacaktır. Bunu başkalarının görevi gibi görmek doğru bir tutum ve davranış şekli değildir. Meslek tercihinin insan hayatı için bu kadar önemli olduğu bir dönemde kendimizi bundan uzak tutmak ve sorumluluğu başkalarının üzerine atmak sadece bu işten kaçmaktan başka bir şey değildir.
Sorumluluklarımızın bilincinde olmalı ve bu sorumluluklar doğrultusunda hareket etmeyi kabul etmeliyiz. Onlara sorumluluklar vermeli daha küçük yaştan bazı sorumlulukları alması ve uygulaması gerektiği bilincini onlara kazandırmalıyız. Bu sayede çocuklar kendi yetenek, ilgi ve isteklerinin farkında olacak, alacağı kararlarda yere daha sağlam adımlarla basacak ve kendini gerçekleştirmiş, ne istediğini bilen ve bunlara ulaşmak için ne yapması gerektiğinin bilincinde olan bireyler olarak toplumda yer alacaklardır. Toplumsal kalkınmanın ve geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızı yetiştirmek için üzerimize aldığımız her türlü görev gibi bu meslek bilincinin kazandırılması ve doğru meslek tercihi konusunda gerekli yardımın sunulması amacıyla gerçekleştireceğimiz her türlü faaliyet çocuklarımızın mutlu ve huzurlu olmasını ve dolayısıyla içinde yaşadığımız toplumunda mutlu ve huzurlu olmasını sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Meslek İnceleme Kılavuzu, Erdal USLUER, Mart 1998
Bir işi yapmak için içimizde duyduğumuz güçlü istek motivasyondur. Psikoloji dilinde güdü dediğimiz motivasyon ne kadar güçlüyse bir işi yapma gücümüz o kadar artar. Bir arkadaşımızı görmek için güçlü bir isteğimiz varsa ne uzaklık bize engel olabilir ne de bir işimizin olması. Her şeyi bir yana bırakır, arkadaşımızı görmeye gideriz.
Bu örneği hayatımızın bütün işleri için düşünebiliriz. Şimdi önümüzde bir ÖSS sınavı var. Bu sınavı vermekle ilgili motivasyonumuz nedir?. Aşağıdaki seçeneklerin hangisi bize daha yakın görünüyor?
» Bilmiyorum, yapabilir miyim?
» Yani bunu yapmak şart mı?
» Şimdi yapamazsam aileme ne derim?
» Herkes üniversiteye girecek, ben lise mezunu mu kalacağım?
» Vermem şart, kabul ediyorum.
» Üniversiteye girmek iyi bir meslek için zorunlu.
» Elbette yapacağım.
» Yapmak mı? Ben derece alacağım.
İçimdeki güçlü istek hangi etkenlerden oluşmaktadır? Bu da çok önemli bir konudur. Ailem bu konuda etken olabilir, arkadaş grubum, toplumsal öğretiler bu isteğin kaynakları olabilir. Ancak, en etkili kaynağın kendi bilinçli seçimimiz olduğunu unutmamalıyız. Kendi bilinçli seçimimiz bizim için büyük bir güç kaynağıdır. Engelleri aşmamız için en önemli güç kendi içimizdedir. Bu gücü harekete geçirebildiğimiz zaman pek çok engeli kolayca aştığımızı göreceğiz.
Kondisyonumuz Yeterli mi?
Kondisyon, yapabilme gücümüzdür. Bir futbolcu için kondisyon, top sürme tekniklerini bilmek, topsuz oyunu öğrenmek, pas almayı ve vermeyi, grup çalışmasını bilmek, arkadaşlarının nasıl oynadıklarını anlamak, zamanı çok iyi kullanmak, nefesini maç süresince ayarlamak, eforunu en iyi biçimde kullanmak gibi bir dizi beceriyi kapsar. Öğrenci için de kondisyon, ÖSS sınavında kullanacağı bilgiyi öğrenmek, öğrendiklerini özümsemek, iyice kavramak, gerektiği yer ve zamanda (ÖSS sınavında), bu bilgileri kullanma tekniklerini (test teknikleri) öğrenmek, bu bilgileri istenen yer ve zamanda (ÖSS sınavı esnasında) kullanmak gibi bir dizi beceriyi içerir.
Onun için de bu anlamdaki kondisyon:
Öğrenme işlemi, öğrendiklerini özümseme, sindirme işlemi, öğrendiklerini anlayarak, kavrayarak öğrenmiş olmayı, test tekniklerini, soruyu anlama ve yanıtlama hızını ayarlamayı, kendini kontrol edebilmeyi, içerir ve bu alandaki beceriyi ifade eder. Onun için de kondisyonum yeterli demeden önce bu soruların hepsini gerçekte oldukları gibi yanıtlamanız gerekir ki gerçek kondisyonunuzu saptayabilesiniz. Kondisyonu olduğundan daha iyi sanmak, faturası ağır ödenen bir yanlıştır, olduğundan kötü görmek de umut kırıcıdır. Doğrusu olduğu gibi görebilmektir.
Bir birey olarak gelişmekte olan öğrenci, hiç kuşkusuz, özellikle zihinsel alanı başta olmak üzere gelişimin tüm alanlarında okul ile çok yakından etkileşim halindedir. Bu etkileşimin, eğitim ve öğretim sürecinin temeli olduğundan hiç kuşku yoktur. Bu nedenle öğrencinin okula yönelik duyguları ve bakış açıları eğitim ve öğretimi dolaylı/dolaysız etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.
Esas olarak bu incelememizin konusunu da öğrencideki okula yönelik olumsuz duygular oluşturmaktadır. Okula yönelik olumsuz duygular, eğitim ve öğretim sürecini neredeyse durduracak kadar önemlidir. Bu nedenle eğitimcilerin bu alanda bilgili ve kendilerini sürekli geliştirerek her an donanımlı olmaları gereklidir. Çünkü aşağıda inceleyeceğimiz üzere okula yönelik olumsuz duyguların denetlenebilir ve denetlenemez bir çok nedeni oluşundan dolayı eğitimcilerin her hangi bir anda ve aşamada karşılaşabilecekleri bir sorundur.
Teorik olarak okul, bulunduğu ülkenin yasaları ile işleyen, bu yasaların görmeyi arzuladığı bireyleri yetiştiren, kendisi ve toplumu ile uyumlu, bilgi ve görgü düzeyi yüksek, zihinsel ve yaşamsal sorunların çözüm yöntemlerini öğrenmiş bireyler yetiştirmeyi hedefler. (Kepçeoğlu, Taşdemir, Ertürk, Shretzer ve Stone, Yavuzer) Görüldüğü gibi eğitimcilerin verdiği okul tanımı içeriği ve yapısı gereği aslında siyasidir. Ve siyasetinin hedeflerini bağlı bulunduğu ülkenin yasaları belirler. Her ne kadar ülkemizdeki okulların bu niteliklere ne kadar yaklaştığı tartışılması gereken bir konu olsa da okula yönelik olumsuz duyguların en temelinde yer alan ‘disipline edicilik’ işlevinden dolayı okul tanımına ihtiyacımız oldu. Çünkü, doğal olarak disipline edilmek insan için alabildiğine zor ve tepkilerle karşıladığı bir durumdur. Ve okul, toplum ve yasalar içindeki güçlü konumu nedeniyle tercih edilen değil mecburen gidilen bir mekan olmakla verilen karşı tepkiler zamanla pekişmektedir.
Okula yönelik olumsuz duygular her eğitimcinin sık karşılaştığı bir konudur. En bariz şekliyle okula gelmek istemeyen öğrenciden tutun da, derslerde konuşarak, gezerek tüm öğrencilerin ve öğretmenlerin dikkatini dağıtan öğrenciye kadar, hatta neredeyse sessiz bir protesto gibi hiç konuşmayan, derslere katılmayan, hiç kimse ile arkadaşlık dahi kurmayan öğrenciye kadar defalarca gözlenmiş ve çözülmeye yada kendi haline bırakılmıştır.
Bu noktada gerekli olan bir açıklama vardır. Derslerde konuşan her öğrenci, okulun tüm kurallarını hiçe sayarcasına aktif olan her öğrenci okula karşı olumsuz duygular içinde midir? Tam tersi olarak, bazen böyle davranışları olan öğrencilerde, okulun sosyal boyutu olan arkadaşlık ilişkileri nedeniyle okula bağımlılıktan bahsetmek bile yerinde olacaktır.
Yine aynı şekilde karıştırılmaması gereken bir başka durum de ‘okul fobisi’ olarak nitelendirdiğimiz olgudur. Okul fobisi kuvvetli bir endişe nedeni ile öğrencinin okula gitmeyi reddetmesi ya da bu konuda isteksiz görünmesidir. (Yavuzer, 1993) Okul fobisini incelemeye çalıştığımız olgudan ayıran kriterler vardır. Çoğu kez okul fobisi tepkileri bedensel yakınmalarla ifade edilir ve bu fobiyi yaşayan birey kendini evde tutma çabası içerisindedir. Bedensel yakınmalar; mide bulantıları, karın yada baş ağrıları şeklinde olabilir. Ve en ilginci okula gitme ‘tehdidi’ ortadan kalkınca kendiliğinden geçer. Okul fobisi olan öğrencileri ayıran bir diğer kriter ise, okul fobisi olan öğrencilerin okul başarılarını genelde orta düzeyde olması ve ödevleri ile yakından ilgilenmeleridir. Ama okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrenciler, mesela okul kaçakları, genellikle okulu sevmezler, aynı zamanda tembeldirler ve akademik bir amaçları yoktur (Yavuzer, 1993).
Okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerde eğer fırsatını bulurlarsa okuldan kaçma eğilimi vardır. Derslerine karşı ilgisizdirler, ödevlerini ise ya yapmazlar ya da son anda birsinden elde etmeye çalışırlar. Otorite konumunda olan anne-baba, öğretmen ya da diğer kişilerle ilişkilerinde ortaya çıkan aksamalar çoğu kez onların zeka düzeyinden kuşkulanmamamıza yol açacak kadar barizdir. Oysa bu öğrencilerin sorunu zeka düzeyleri ile ilgili değildir. Arkadaşlık ilişkileri genel olarak sınıf içindeki küçük ve hareketli grupların liderliği şeklinde olur. Eğer kendilerinden baskın bir diğer lider varsa, onun sırdaşı ya da sağ kolu oluverirler. Akademik amaç tanımları kişiselleşmemiştir; neden okula gelmek zorunda bırakıldıklarını anlamamışlardır ve bu tanım çoğu kez ezberlenmiş ve üzerinde düşünülmemiş cümlelerden oluşur.
Silah’ın araştırmasına göre: Okul rehberlik servisleri ve disiplin kurullarından elde edinilen bilgiye göre, öğrencilerin bu alandaki tipik uyumsuzluk davranışları şöyledir: Sinirlilik, saldırganlık, kıskançlık, kin ve nefret, isyankar davranma, okul kurallarına uymama, okul eşyalarına zarar verme, okuldan kaçma, devamsızlık alışkanlığı, öğretmen ve arkadaşlarına saygısız davranma, arkadaşını dövme, sözle sarkıntılık yada küfür etme, yalancılık, çalma gibi duygusal kökenli tepkilerdir. Öğrencilerin çoğu bu duygusallıklarını açığa vurarak okul, aile ve toplumsal çevre ile uyumsuzluğa düşmüşlerdir. Bir bölümü de duygusallıklarını dışa vurmadıkları yansıtamadığı için kendi benlikleri ile geçinemeyen güvensiz, kaygılı ve huzursuz çocuklardır (Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24, 1994)
Bu kadar ağır sonuçlara gebe olan okula karşı olumsuz duyguların nedenleri neler olabilir? Hangi alanların hangi eksikleri ya da kimlerin hangi tutumları öğrencide okula yönelik olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir?
Bu alanların ve kişilerin başında aile ve anne-baba gelmektedir. Çünkü çocuğun yaşamındaki tüm alanların, tüm uyaranların nasıl algılanması gerektiği eğitimin ilk verildiği yer ailedir. Her çocuk okula geldiği zaman aile ortamının izlerini taşır. Okul, eğitim ve öğretim görevlerini yerine getirirken aile ortamının çocuk üzerindeki etkilerine dayanmak ev onlardan hareket etmek zorundadır. Aile ortamının çocuk üzerindeki etkisi okulun eğitim anlayışına uygun olabilir yada tam tersi okul tarafından istenmeyen türde olabilir (Oktay, 1993).
Oktay’ın da temas ettiği gibi, ailenin okula yönelik bakış açısı, çocuk üzerinde ailenin sosyo-ekonomik yada eğitim düzeyinden çok daha etkilidir. Bu nedenle okula yönelik olumsuz duygular içindeki öğrenciyi anlamanın ilk ve temel koşulu ailenin eğitim kurumuna yaklaşımını anlamakla başlayacaktır. Ailenin eğitim kurumuna yönelik bakış açısı, ülkemizde yasal bir zorunluluk olan ilköğretim eğitimi sürecinde bariz şekilde gözlenebilmektedir. Ailenin, alınacak eğitimin yararına ve eğitim kurumunun doğruluğuna ilişkin yargıları öğrencide olumlu yada olumsuz duyguları başlatacak, ortaya çıkaracak yada pekiştirecektir.
Yavuzer’in araştırması bu konuya getireceği netlik açısından önemlidir. Bu araştırma 335 ilköğretim 5. Sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre, okulda başarısı düşük öğrencilerin %45’inin annesi, %21’inin de babası hiç eğitim almamıştır. Buna karşılık okulda başarılı olan öğrencilerin ise annelerinin %18!i, babalarının da %8’i hiç eğitim almamıştır. Silah’ın araştırma sonuçlarına göre ise; okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerin uyumlarını güçleştiren etmenlerin %36.8’i aile ve diğer sosyal çevreden kaynaklanmaktadır. Silah bu etmenleri şu şekilde sıralamıştır:
» Ailenin eğitim düzeyinin düşük oluşu
» Ailenin ekonomik düzeyinin çok düşük oluşu
» Evde sağlıklı çalışma ortamının olmayışı
» Ailenin fazla baskı yapması
» Aile ortamı huzursuzluğu, aile geçimsizliği
» Ailenin, çocuğu okul dışında çalışmaya zorlaması
» Ailenin çocuğun eğitimine ilgisiz kalması
» Evin okula uzaklığı
» Ailenin çocuğu okutmak niyetinde olmayışı
Bu etmenler farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tasnif edilmiştir. Ama temel olarak bu sınıflamalarda ortak olan nokta, ailenin öğrenciye yaklaşımının ve öğrencinin aldığı eğitimin gerekliliğine olan inancının ve eğitim kurumuna duyduğu güvenin öğrenciyi direk olarak etkilediğidir. Bu durumda okul yönetimlerinin ve rehberlik servislerinin bu konuya ciddi ve programlı bir şekilde eğilmeleri kaçınılmaz olacaktır. Rehberlik servisleri aracılığı ile aile ve yapısı tanınarak gerekli işbirliğine gidilmeli ve öğrencideki aileden kaynaklanan okula yönelik olumsuz duygular oluşturucu etmenler aşılmaya çalışılmalıdır.
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık eden ikinci önemli etmen ise, eğitim kurumu kaynaklıdır. Okulun idari yapısı, öğretmenlerin ders içi ve ders dışı tutumları, derslerin işleniş biçim ve araç-gereç zenginliği de okula yönelik olumsuz duygular oluşturacak yapıda olabilir. Yine de okulun fiziki özelliklerinden çok okulda uygulanan eğitim sisteminin daha baskın olduğunu gösteren araştırmaların sayısı oldukça fazladır. Her öğrencinin aynı şekilde eğitim görmesini gerektiren bir program, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alamaz. Ülkemizde uygulanmakta olan öğretim “ortak öğretim sistemine” göre hazırlanmış, bir başka deyişle orta düzeydeki öğrencinin kapasitesi ölçüt alınarak düzenlenmiş bulunmaktadır. Dolayısı ile dersler bazı öğrencilere güç, bazı öğrencilere kolay gelmektedir. Bunun sonucu olarak da bir bölümü hayal kırıklığına uğrarken bir bölümü de tembelliğe alışmaktadır (Yavuzer, 1993)
Uzmanlar, ilgi ve yeteneği doğrultusunda öğretim gören çocukların, eğitim alanında başarılı ve kişisel uyumlarının da yerinde olduğu görüşündedirler. Hatta onların görüşleri formal öğretim çalışmaları dışında, özel ilgi ve yeteneklerini doyuma ulaştıran informal uğraşlar bulan çocukların öğretim yaşantılarında daha başarılı ve uyumlu oldukları yönündedir (Silah, 1992).
Ülkemizde tek merkezli yönetim ve bu sisteme uygun kitleler yetiştirme politikaları nedeniyle daha uzun zaman bu sorun çözüleceğe benzemiyor kanaatindeyiz. Vatandaşına neredeyse paranoyak bir içgüdü ile saldıran anlayışın kendi varlığının devamı için gerekli gördüğü vatandaşına yaklaşımı eğitim alanında ciddi sıkıntılara neden olmaktadır. Eğitim müfredatları çoğu kez en ilgili öğrenciyi dahi eğitimsiz kalmaya gönüllü edecek derecede yüklü ve yaşamın alanlarında pratik bir ifade bulamasa bile yetiştirilmeye çalışılan ideolojik zihniyet için fazlası ile yanlıdır. Üstelik kullanılan yöntemin tartışma ve paylaşımdan ziyade “bu böyledir” şeklindeki dayatması da ayrı bir sorun olarak ele alınmalıdır.
Silah, eğitim ve okul kaynaklı sorunların öğrencide olumsuz duygulara kaynak oluş oranını %51.3 olarak vermektedir ve doğal olarak bu rakam cidden oldukça yüksektir. Bu sorunları Silah şu şekilde tasnif etmiştir:
» Öğretmenlerin ve yöneticilerin öğrenciyi tanıyamaması
» Öğretim programlarının ağır oluşu
» Öğretimde deney ve uygulamaya yer verilmeyişi
» Derslerin ilgi çekici hale getirilmeyişi
» Sınıfların kalabalık ve gürültülü oluşu
» Okul ders araçlarının yetersiz oluşu
» Öğretmenlerin öğretim yöntemlerinin yetersiz oluşu
» Okulun ısı, temizlik ve sağlık koşullarının yeterli olmayışı
» Öğretmenlerin sayı ve nitelik yetersizliği
» Okulun cezalandırma yöntemlerinin çok katı oluşu
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecek bir diğer alan da öğrencinin kendisidir. Öğrencinin içinde bulunduğu dönem (ergenlik, okul değiştirme, hastalıklar, ilişkilerinin algılanış biçimi vs.), öğrencinin eğitime yaklaşımı, eğitim kurumunu nasıl algıladığı da okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecektir. Silah araştırmasında öğrenci kaynaklı sorunların oranını %11.9 olarak vermektedir. Silah öğrenci kaynaklı sorunları şu şekilde tasnif etmiştir:
» Gelecek için kararsızlık ve psikolojik danışma ihtiyacı içinde olma
» Yüksek öğretim yapamama korkusu
» Sınıfta kalma korkusu
» Öğrencinin kendine güven duymayışı
» Yeni durumlara uyun güçlüğü
» Yeterince zeki ya da yetenekli olmayış
» Heyecansal kişilik yapısında oluş
» Çok çekingen bir kişilik yapısında olma
» Sıkıntı ve bunalım içinde oluş
» Aşırı alıngan bir kişilik yapısına sahip olma
» Sağlık koşullarına uygun iyi beslenememe
» Önemli sağlık sorunlarının oluşu
» Çok sinirli ve kendini kontrol gücünden yoksun oluş
» Özürlü yada çirkin oluş
» Diğer duygusal kompleks ve saplantılar
Sonuç olarak; okula yönelik olumsuz duygular tüm öğrencilerde zaman zaman görülebilen ve çeşitli nedenleri olan bir olgudur. Bu olgu ile karşılaşan anne-baba, eğitmen ve idarecilerin duygusallığa kapılmadan mantıklı çözümler aramaları gerekmektedir. Hiç kuşku yok ki, çözüm aşaması ne anne-babaların, ne eğitmenlerin ne de idarecilerin tek başına aşabilecekleri bir basamak değildir. Rehberlik servisleri aracılığı ile sağlanacak entegrasyon diğer sorun alanlarının çözümünde gerekli olduğu gibi bu alanda da şarttır.
Bu yönde okulların önemli eksikleri vardır. Okullarımızda öğrenciyi tanımayı, problemlerine tanı koyarak çözümleyip ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yöneltmeyi amaçlayan eğitsel çalışmalara ve psikolojik yardım hizmetlerine işlerlik kazandırılmalıdır (Silah, 1992).
Bu hedeflere varabilmek için de okullarda eğitim hizmetlerinin niteliklerinin arttırılması, en önemlisi çağdaş ve bilimsel eğitim metotlarının okula girişi ve öğretmen ve idarecilerden başlanarak tüm eğitim elemanlarının zihniyetlerini yenilemeleri gerekecektir. Ancak böylelikle eğitilmeleri gibi zor bir işi başarmalarını beklediğimiz öğrencilerdeki gerginlik ve okula yönelik olumsuz duyguları anlayabilir ve çözüm yolunda kalıcı adımlar atabiliriz.
Hazırlayan:
Mahmut Şefik NİL
KAYNAKLAR
YAVUZER, Haluk. Çocuk Psikolojisi, 1993, İstanbul
KEPÇEOĞLU, Muharrem. Psikolojik Danışma ve Rehberlik, 1986, İstanbul
TAŞDEMİR, Mehmet. Birleştirilmiş Sınıflarda Eğitim, 1997, Kırşehir
YILMAZ, Mustafa. Eğitim ve Bilim, 1989, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençliğin Eğitimi, 1986, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençlik Çağı, 1986, Ankara
ÖZGÜNEL, Sevgi. İlkokulun İlk Günlerinde Çocuk, Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24
SİLAH, Mehmet. Diyarbakır İl Merkezi Orta Öğretim Okullarında Eğitim sorunlarının, Öğrenci Başarısı, Zihinsel Yetenek ve Kişisel Uyuma Yansıyan sonuçları, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 24
OKTAY, Ayla. Okul Ortamı ve Veli Öğretmen İlişkisinin Okul Başarısına Etkisi, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 30
TUZCUOĞLU, Necla. İlköğretimde Rehberlik, Yaşadıkça Eğitim, Sayı:30
Ülkemizde öğrenme güçlükleri yasa ve yönetmeliklerde yer almasına rağmen, öğrenme güçlüğü muhtemel olan çocuklar için sistemli eğitim düzenlemelerine yer verilmemiştir ancak özel eğitim kurumlarının ve özel dershanelerde sistemli olmayan bir şekilde bu çocuklara eğitim hizmeti götürüldüğü tahmin edilmektedir.
Çok değişik şekillerde tanımlanabilen öğrenme güçlüğü tanımlarında bazı ortak özelliklere işaret etmektedir. Öğrencinin zihinsel yeteneğinin olmasına rağmen, akademik geriliğinin olması öğrenme güçlüğünün temelini oluşturmaktadır. Yaygın olarak kabul edilen özelliklerden biriside gelişim örüntülerindeki dengesizliktir bunun anlamı ise çocuğun başarı alt testlerinden almış olduğu puanların çok farklı oluşudur. Özellikle önceki yıllarda yapılan tanımlarda beyin zedelenmesi yaygın olarak yer almaktaydı, ancak beyin zedelenmesi kolay tanılanmaması nedeniyle beyinin hatalı işleyişi sonucu öğrenme güçlüğü oluştuğu kabul edilmektedir. Yine tanımların çoğunda ortak olan özellik, öğrenme güçlüğüne çevresel yetersizliklerin yol açmadığı, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından da farklı olduğudur.
Tanımlardaki farklılık nedeniyle öğrenme güçlüğüne ilişkin yaygınlık oranları çok farklılık göstermektedir. Ancak okul çağındaki çocukların %2 ile %3 ‘ünün öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar olduğu tahmin edilmektedir.
Öğrenme güçlüğünün nedenleri kalıtsal, çevresel, (niteliksiz öğretim ) ve biyo-kimyasal olarak ifade edilebilir. Öğrenme güçlüğüne beyin zedelenmesinin mi yoksa beynin yanlış işlemesinin yol açtığı bilinmemektedir. Yiyecek boyalarına ve vitamin yetersizliğine öğrenme güçlüğünün olası nedenleri olarak bakılmaktadır. Yine öğrenme güçlüğü gösteren ailelerde yaygınlık yüksektir ancak bunun kalıtımsal mı yoksa çevresel etmenlerden mi kaynaklanmaktadır kesin olarak bilinememektedir yine niteliksiz öğretimde bir başka çevresel etmen olarak karşımıza çıkmaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi özel öğrenme güçlüğü terimi algısal güçlükleri, beyin zedelenmesinden etkilenmiş olanları, disleksiya ve gelişimsel afazyayıda içermektedir ancak öğrenme güçlüğünün tanımı ekonomik, kültürel, çevresel yoksunlukları, davranış bozukluklarını, zihinsel, bedensel, görme ya da işitsel yetersizliklerinin sonucunda oluşan öğrenme güçlüklerini kapsamamaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, özellikleri bakımından birbirinden çok farklı özellikler göstermektedirler. ancak tümünde tümün de gözlenebilen ortak özelliklerden birisi, çalışma becerilerini kullanma yetenekleri sınırlıdır. Yaygın olarak söz edilen, ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocukların tümünde gözlenemeyen özellikler ise şöyledir: algısal –devimsel ve eşgüdüm problemleri, dikkat yetersizlikleri ve aşırı hareketlilik, düşünme bellek problemleri sayılabilir.
Öğrenme güçlüğünün,zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından ayrımı yapıldığında, Öğrenme güçlükleri ayrı bir yetersizlik alanı olarak karşıma çıkmaktadır. Ülkemizde Öğrenme güçlüğü gösterdiği tahmin edilen öğrencilerden bazılarının normal sınıflarda, diğerlerinin ise zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar için düzenlenmiş olan alt özel sınıflarda eğitimlerine devam ettikleri görülmektedir. Her iki ortamda da gerekli önlemler alınmamışsa eğitimleri için faydalı olabileceği söylenememektedir.
Zihinsel yetenekleri normal sınırlar içersinde olan ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar için normal sınıf ortamında özel önlemler alınmaması nedeniyle çoğunlukla eğitimlerini ilköğretimde yarıda bırakmaktadır.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde çok değişik yaklaşımlara yer verilmektedir. Bu yaklaşımlardan psikolojik süreçlerin kazandırılması için öğretimde ağırlık psikolojik süreç testlerinde ve öğrenme süreçlerindedir bu yaklaşıma göre sağlanan eğitimin özelliği Kephart’ın yaklaşımıyla özetlenecek olursa, çocuğun akademik becerileri öğrenememesinin nedeni, algısal devim uyumunun gelişmediğindendir. Bunun düzeltilmesi için geliştirilen program önce devimsel becerilerin, sonrada görsel algılamanın kazandırılmasını içeren bir programdır.
Sınıf öğretmenleri sınıfta bulunabilecek Öğrenme güçlüğü göstermesi olası çocuklara yardımcı olabilmesi öğrenciye yardımcı olabilmesi, tüm öğrencilerin aynı şekilde öğrenmedikleri varsayımı ve özelliklerine göre öğretimi düzenlemesi ile mümkündür. Nitelikli öğretim programıyla öğrenme güçlükleri engellenebilir.
Çok duyulu öğretim yaklaşımında, duyular psikolojik süreçlerle birlikte kullanılmaktadır. Bu yaklaşımda psikolojik süreçlerin geliştirilmesi akademik konularla olmaktadır.
Bilişsel davranış değiştirme yaklaşımında belli davranışların değiştirilmesi yerine çocuğun düşüncesini değiştirerek, öğrenmede kendi kendine yetmesini kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Davranış değiştirme yaklaşımı aşırı hareketliliği ve dikkat problemlerini kontrol için Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Dikkat problemlerinin ve aşırı hareketliliği kontrol amacıyla öğretim yapılandırması ve uyaranların azaltılması yaklaşımına da yer vermektedir.
Öğrenme Güçlüğü Kavramını Anlatmak İçin İki Tanım
Kirk ve Baterman’a göre (1962) ; Öğrenme güçlüğü olası serebral disfonksiyon yada duygusal ve davranışsal sıkıntının neden olduğu psikolojik özür sonucu, konuşma dil ve okuma-yazma, aritmetik ve diğer bir veya bir kaçından gecikmiş gelişme süreci, bozukluk yada gerilik anlamına gelmektedir. Zihinsel gerilik ne duyuşsal yoksunluğunun ne de kültürel eğitsel faktörlerinin bir sonucudur.
Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca (1968)ise şöyle bir tanım verilmektedir.; Öğrenme güçlüğü, tedavisi için özel eğitsel teknikleri gerektiren bir veya daha fazla eksiklik anlamına gelir.
Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, genellikle mekan uyumu, matematik, yazma okuma konuşma, bir ya da daha fazla alanda gerçek başarıyla beklenen başarı arasındaki çelişkiyi sergiler öğrenme güçlüğü, birincil olarak duyuşsal, devinsel, zihinsel ve duygusal özürlerin sonucu ya da öğrenme fırsatının yokluğu demek değildir.
Tedavi, özel eğitim teknikleri işleyişlerini ve bunun bulgularına dayalı olarak eğitsel planlamayı gerektirir. (Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca 1968)
Öğrenme Güçlüğü nün tanımında sayısal rakamlar kullanılmaması tam anlamıyla bir somutluk elde edilememesi ( zeka bölümünün sınırının tam belirtilmemesi, işitme kaybının düzeyinin gösterilmemesi gibi ) ve bu kategoriye giren çocukların birbirinden çok farklı özellikler göstermesi nedeniyle birkaç açıklama yeterli olmamaktadır.
Öğrenme Güçlüğü kavramının tanımlarında bulunan ortak noktaları ifade etmek konunun anlaşırlılığını mümkün kılacaktır; Tanımlarda birinci olarak kültürel yönden avantajsızlık durumlarından ve temel duyu organlarının bozulmasından arınık “yeterli” zihinsel yeteneği gerektiren el sürülmemiş yönler vurgulanmaktadır. Kültürel yoksunluğu olan çocuklar bu guruba dahil edilmemektedir. Ancak son yıllarda beyin zedelenmesinin kesinlik kazanmadığının anlaşılması, çevresel yoksunluğun önemli bir faktör olarak öne çıkmasına neden olmuştur.
Tanımlarda akademik gerilikten bahsedilmiştir. Akademik gerilik; kişinin standartlaştırılmış bağıl zeka testleriyle ölçülen potansiyeline uygun düzeyde başarıyı ya da performansı gösterememesidir. Akademik gerilikte zeka düzeyine ve yaşına göre başarması gereken alanlardan bazılarında başarısız olması hatta sınıf düzeyinde bu derslerden iki yıl geride bulunmasıdır.
Tanımlarda gelişim alanlarında belirgin farklılıklar olduğu ortaya konulmuştur. Standartlaşmış bağıl başarı testlerinin okuma, yazma, matematik ve diğer alt testlerden alınan puanlar arasında belirgin bir farklılık olduğu ifade edilmektedir.
Tanımlarda beyin zedelenmesi konusu çokça ele alınmakla birlikte öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda beyin zedelenmesi bulunduğuna ilişkin nörolojik bulgular sınırlıdır. Ancak alanda çalışan kişiler çocuğun hareketlerine bakarak beyinlerinde zedelenme olduğunu ifade etmektedirler. Nörolojik bulgular, beyin zedelenmesini işaret etmedikçe böyle bir tanı koymak doğru değildir. Son yıllarda literatürde beyin zedelenmesi terimi yerini beynin yanlış işleyişi terimine bırakmaktadır.
Tanımlarda öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla davranış bozukluğu gösteren ve zihinsel yetersizliği olan çocuklar benzer özellikler göstermektedir ve uygulanmakta olan eğitim programında paralellik görülmektedir. Bu nedenle zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu gösteren çocuklarda an öğrenme güçlüğü gösteren çocukları ayırma özen gösterilmelidir.
Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocukların Özellikleri
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların her biri birbirinden farklı özellikler göstermektedir. Her ne kadar farklı olsalar da bazı ortak noktalar bulunmaktadır.
Dikkat bozuklukları ve Aşırı hareketlilik; öğrenme güçlüğü gösteren çocukların dikkatle ilgili problemleri bulunmaktadır. İşitsel ve görsel her iki alanda da problem bulunmaktadır. Normal çocuklara oranla dikkatleri daha çabuk dağılmaktadır. Hareketliliği yaşıt çocuklara göre değerlendirilmelidir. Çocuklar için hareketli olmak gayet doğaldır. İlkokul 1. veya 2. Giden çocuk üç, dört yaşın hareketliliğini halen gösteriyorsa bu durum onun okul başarısını etkileyecektir.
Çalışma Yetilerini Kullanmaktaki Yetersizliği; çalışma yetilerini kullanma yeteneğinin iki boyut bulunmaktadır.
A. Problemin etkili bir şekilde çözülmesi için gerekli olan kaynakların stratejilerin ve becerilerin farkına varılması.
B. İşin ya da problemin başarıyla tamamlanmamasına yol açacak şekilde, yapılacak işlerin planlanması, süren etkinliklerin etkinliliğini sürekli değerlendirilmesi gibi unsurları kapsayan, kendi kendini düzenleme mekanizmasını kullanma yeteneğidir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların çoğunda bu çalışma becerilerini kullanma yetilerinde sınırlılıklar görülmektedir.
Algısal Bozukluklar; Algılamadaki yetersizlikler arasında işitsel ve görsel algılama en önemlileridir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların görsel algılama (görme duyusundan gelen uyaranın yorumlanası ve örgütlenmesi) problemi gösterdiği ifade edilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar görsel algılama yetenekleri değerlendirildiğinde, gurup olarak daha başarısız olmaktadırlar. Görsel algılama problemi gösteren çocuklar harfleri kopya edemeyebilir ve bazı geometrik şekilleri birbirinden ayırt edemeyebilir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda işitsel algılama güçlüklerine normal çocuklardan daha fazla rastlanmaktadır. İşitsel algılama problemi olan çocuklar kapı ziliyle telefonun sesini karıştırabilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların, işitsel algılama da sorunlarının olması doğal karşılanmaktadır.
Görsel ve işitsel algılama ayırımları yapamayan kişilerin, başlangıçta görme ve işitsel keskinlikleri ölçülür. Normal olduğu kabul edilirse görsel ya da işitsel algılama güçlüklerinden şüphe edilir. Görsel ve işitsel algılama problemleri okuma problemleriyle bağlantılıdır. Ancak, okuma güçlüklerinin nedeninin algılama problemleri olduğu söylenemez.
Algısal –Devimsel Ve Genel Eşgüdüm Problemleri; Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların yaşıtlarına göre devimsel becerilerin kullanılmasını gerektiren bedensel etkinliklerde güçlükleri ve eş güdüm problemleri olduğu belirtilmektedir. Ancak bu tür problemleri olmayan çocuklardalar da öğrenme güçlüğü gösterebilir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda fiziksel hareketlerde bir yavaşlama görülebilir koşma zıplama topu atma tutma gibi hareketlerde. İnce devimsel hareketlerde, yazma gibi, güçlükler olabilmektedir. Algısal –devimsel ve genel eşgüdüm problemleri
Düşünme Ve Bellek Problemleri; Genel olarak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda görsel, işitsel uyaranları bellekte tutmakta problem yaşamaktadırlar. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerde neden zayıf oldukları açıklanmaktadır; 1- öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar normal çocukların belleme sürecinde kullanmayı öğrendikleri stratejilerde yeterli değildirler. Örneğin, herhangi bir yetersizliği olmayan bir çocuk bir dizi kelimeyi ezberlerken onların içinden birçok kez tekrarlayacak ve birbirine benzeyen kelimeleri guruplara ayırarak ezberleyecektir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar ise, tüm bunları yani bu stratejileri kendiliğinden kullanamamaktadır. 2- öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerdeki zayıflığı onların dil becerilerinin zayıf olmasına bağlanmaktadır. Bu çocukların söze dayalı materyalleri hatırlamaları özellikle güç olmaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların problem çözme ve problemin çözülmesinde değişik seçenekler yaratmada ve kavramsallaştırmada da problemlerinin olduğu belirtilmektedir.
Sosyal Uyum; Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar duygusal bozukluk gösteren çocukların davranış özelliklerini göstermektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuğun, kendini değerlendirmesi olumlu değildir. Sınıftaki çocuklar tarafından oyun arkadaşı olarak seçilmemektedir. Çoğu zaman mutsuzdurlar.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların denetleme odağı dış odaktır. Kendi kendilerini kontrol edemezler ve başlarına gelen olaylardan başkalarının neden olduğunu düşünürler. Ne kadar çabalarsa, çabalasınlar öğrenemeyeceklerini düşünürler yani öğrenilmiş güçsüzlüğü yaşarlar.
KAYNAKLAR
PROF. DR. ÖZSOY Y. , ÖZYÜREK M., ERİPEK S. Özel eğitime muhtaç çocuklar Ankara, 1990
PROF. DR. JEFF MC.WHİRTER, ACAR NİLÜFER VOLTAN, Çocukla iletişim İstanbul 1998
Nedense özellikle "kendi kendine konuşma" pek yadırganır. Hatta böyle bir davranışı sergileyen kişinin adını da "deliye" çıkartırız. Hatta kimimiz, bir konuyla ilgili düşünsek muhasebemizi karşımızdaki tarafın duyabileceği bir ses tonuyla yaptığımızda, "deli" etiketinden kurtulmak için "şimdi bu konuda sesli düşünüyorum" gibi kabulü kolay bir etikete sığınırız. (aslında bunun anlamı: "kendi kendime konuşuyorum aman beni deli falan sanmayın!)
Sesli veya sessiz, kendi kendine konuşma, yani düşünme, insanın benzersiz ve temel bir özelliğidir. Kendi kendimize konuşmadan geçirdiğimiz zaman hemen hemen hiç yoktur. Gece uyurken bile rüyalarımızda konuşuruz. Çocukları izlediğimizde düşünceleri seslendirmenin, yani kendi kendine konuşmanın "delilik "belirtisi olduğu görüşünden henüz nasibini almamış olanlar arasında sesli düşünme son derece yaygındır. Onlar yetişkinlere kıyasla "delilik yapma” konusunda çok daha cesaretlidirler! Belleğinizi şöyle bir yoklarsanız, özellikle tek başına olduğunuz birçok durumda düşüncelerinizi seslendirerek, kendi kendinize konuşmuşsunuzdur ve konuşmaya devam ettiğiniz de kesindir.
Kaygı yaşayacağınız bir duruma girmeden önce kedinizi buna hazırlayın. Geçmişte benzer bir olayı başarıla çözümlediyseniz bunu hatırlamaya çalışın. Sonrasında da sporcuların müsabakalardan önce kendilerini coşturdukları gibi siz de kendinize cesaret verin.
"Biliyorum, bundan da anlım ak çıkacağım. Bu ne ki!Geçmişte çok daha zor problemleri aştım. "Zor olmasına karşın aslında zevkli ve heyecan verici bir durum! Ben zor işlerin insanıyım! Kolaylar bana göre değil!
Dünyanın sonu değil ya! İnsanlar ne acılar yaşıyor. Altı üstü bir sınav.” Yukarıdaki cümleleri sizin cesaretinizi arttıracaktır. Şimdi de mantıklı olarak düşünün. Problemi tanımlayın ve elinizdeki seçenekleri gözden geçirin. Bu durumda şu başa çıkma cümleleri faydalı olabilir:
"Bu konuda özellikle beni rahatsız eden nedir? Bu probleme ben nasıl bir katkıda bulundum? Başkaları nasıl bir katkıda bulundular?” "Problem daha büyümeden yapabileceğim bir şey var mı? "Olabilecek en kötü şey nedir?”
Kaygı yaşadığınız anlarda ise şu tür başa çıkma cümleleri uygun olabilir:
"Omuzlarımın gerginleştiğini hissediyorum. Bu olağan. Kaslarımı biraz gevşetebilirsem kendimi daha saki ve huzurlu hissedebilirim.”
"Hemen sonuca gitmemeliyim. Bu doğru bir yaklaşım değil.”
"Çok rahatsızım ama bu dünyanın sonu değil. Nasıl olsa bunu da atlatırım.” "Sinirlenmek ve öfkelenmek işleri daha da bozabilir.”
"Elimden geldiğince sakin olmaya çalışacağım.”
"Kaygının beni hırpalamasına izin vermeyeceğim.”
Diyelim ki kaygı yaratan durumu çözdünüz. Çözdüğünüz bu durum için kendini ödüllendirmeyi sakın unutmayın. Bu noktada kendinize söylediğiniz sözler kaygılı durumlar karşısında daha güvenli olmanıza olanak sağlayacaktır:
"İşte yaptım ve oldu. Sınav düşündüğüm kadar kötü olmadı. Aferin bana.” "Sınavdan önce çok gergindim. Ancak duygularımı kontrol altında tutmayı başarabildim.”
"Sınav kaygısı hayatımın tek kabusuydu, yaşasın artık ondan kurtuldum.” Başa çıkma cümlelerinin asıl yaptığı iş, herhangi bir durumda var olan ama bizim tespit edemediğimiz olumlu bakış açısını yani madalyonun öteki yüzünün kişi tarafından görülmesini sağlamasıdır. Bunlar kaygıyla başa çıkmada çok değerli araçlar haline gelirler. Belki kendi kendinize yaptığınız bu konuşmalar kaygıyı yaşamanızdan alıp götürmeyecek ancak başa çıkma konusunda önemli bir mesafe kat etmiş olacaksınız.
GEVŞEME TEKNİKLERİ
Birey kaygılı iken kalp vuruşları, kan basıncı, beden sıcaklığı vb. daha bir çok organların fonksiyonlarında değişimler olur. Bu organlarımızın otonom (kendi kendine çalışan) olduğunu biliyoruz. Ancak bu organları kontrol etmek yolundaki ilk çabamız solunumu kontrol etmek olmalıdır. Solunumda kandaki oksijen ve karbondioksit dengesine göre hızlanıp yavaşlamaktadır. Bedenimizin heyecan anında gösterdiği kasılma tepkilerini düzenli nefes egzersizleri ile gevşetebiliriz. Gevşemeyi öğrenmek için öncelikle nefesimizi kontrol etmeyi öğrenmemiz gerekir. İyi ve sağlıklı nefes, diyafram nefesidir. Bu tür nefesi daha iyi hissedebilmek ve bunu sık sık uygulayabilmek için sağ avucunuzun üstünü karın deliğinizin hemen altına, sol elinizi de göğsünüzün üstüne koyun. Eğer diyaframı harekete geçirecek şekilde nefes alıyorsanız sağ elinizin hareket etmesi gerekir.
Eğer kaslarımızı rahatlatmayı öğrenirsek, kaygılı iken beyinde oluşan biyokimyasal dengesizlik bu kez, olumlu yönde değişmekte ve istediğimiz performansı gösterebilmekteyiz.Bunun için öğrenciler daha önce sınav ve benzeri yaşantılarında en çok hangi kasların gerginleştiğini düşünmelidirler. Özellikle sınav anında kendini iyi hissetmeyen adaylar tüm kasları üzerinde bu denetimi sağlayarak gerginliğe bir son vermelidir
Gevşemenin kaygı ile baş etmede oldukça önemli bir yeri vardır. Kaliteli nefes ise diyafram nefesidir. Diyafram akciğer, dalak, karaciğer, mide ve bağırsak gibi iç organları ayıran bir kastır. Böyle bir nefes alışkanlığının yerleşmesi diyaframın altında kalan ve dışarıda başka hiçbir şekilde ulaşılamayacak olan organlara masaj yapılmasına imkan verir.
Bedendeki oksijen miktarının artması ve bu oksijenin en uç ve derin dokulara ulaşması,stres sırasında ortaya çıkan maddelerin (adrenalin, noradrenalin) azalmasına ve kaybolmasına sebep olduğu için, kişiyi sakinleştirir ve duygusal açıdan daha dengeli kılar.
Akciğerin bütün kapasitesini kullanma imkanı verir. Böylece hem kan dolaşımı hızlanmış olur, hem de solunum sistemi ile ilgili hastalıklara karşı önlem alınmış olur.
Günde en az 40 defa bu şekilde nefes almak, bu tür nefes almayı alışkanlık haline getireceği için, istenen yararların gerçekleşmesini sağlar.
Bu alışkanlık yerleştikten sonra, gözleri kapamak, elleri karın ve göğüs üzerine koymak gerekmeyecektir
Nefes alma egzersizlerini öğrenirken mümkün olduğu kadar günde en az 40 defa yapmaya çalışmalısınız.
Bunun için; sınıfta öğretmeni beklerken, herhangi bir kuyrukta beklerken, asansör beklerken, televizyon seyrederken bu egzersizleri uygulayabilirsiniz.
KİŞİSEL PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BECERİSİNİ KAZANMA
Kaygı yaratıcı sorunlar ile karşılaşıldığında sistematik problem çözme yaklaşımının kullanılması bu sorunların çözümünü daha da kolaylaştıracaktır.
Problem çözme tekniğinin 5 aşaması bulunmaktadır:
1. Problemi saptama.
2. Seçenekleri gözden geçirme.
3. Bir çözümü seçme.
4. Eyleme geçme.
5. Sonuçları değerlendirme
Hepimiz işimiz söz konusu olduğunda bu basamakların her birinin gerektirdiği davranış kalıplarını yerine getirebilir, seçenekler üretebilir, eyleme geçebiliriz. Fakat bu problem çözme basamaklarının gündelik sorunlara ve kaygılı durumlara uygulanması daha zor olmaktadır.
1.Problemi saptama: Problem çözme tekniğinin ilk aşaması olan bu basamak en zor basamaktır. Günlük yaşantımızda bazı problemler kolayca tanımlanabildiği halde kaygıya neden olan birçok problemi tanımlayabilmek kolay olmayabilir. Durumu belirsiz olması kaygılı olma olasılığını arttırır. Belirsizlik ise kaygılı durum üzerindeki kontrolümüzü azaltır ve kaygının daha da yoğun olarak yaşanmasına neden olur. Bu nedenle kişisel problemlerin çözümündeki en önemli adım problemin saptanmasıdır. Problemin saptanmasında asıl önemli olan amaç da problemin bazı yönlerini somut hale getirerek problem üzerinde çalışma yapmanın kolaylaştırılmasıdır.
2.Seçenek hazırlama: Problemin çözüme ulaşması için seçenekler hazırlanmalı ve her biri teker teker gözden geçirilmelidir. Bir liste yapılarak bütün seçenekler yazılmalıdır. Böyle bir liste kişinin probleme bakış açısını genişletmeyi öğretir.
Bu "seçenekler listesi"nde değişmeyen iki seçenek yer almalıdır. Bunlardan biri kaygılı durumlardan kaçmak ya da bu durumu yok saymak, diğeri de asıl problemi ir yana bırakarak problemin bireye yaşattığı duygular üzerinde yoğunlaşmaktır. Bu iki durum tercih edilmeyebilir fakat önemli olan her ikisinin de elimizin altında olduğunu bilmektir.
3.Bir çözümü seçme: Saptanan seçeneklerden her birinin olumlu ve olumsuz yönleri incelenerek bir eylem planı çizilmelidir. Eylem planı hazırlanırken seçenekler birleştirilerek, birbiriyle uzlaşan çözümler oluşturulmaya çalışılmalıdır.
4.Eyleme geçme: eylem planı çizildikten sonra sıra bu planı uygulamaya gelir. Planın uygulanması sırasında, amacınıza ulaşmak için ne yapmanız gerektiğini, zamanı nasıl kullanacağınızı ve hangi bilgilere ihtiyacınız olduğunu tespit etmelisiniz
5.Sonuçları değerlendirme: Eyleme geçilen bazı durumlarda sonuç kısa zamanda belli olabileceği gibi bazen sonuca ulaşmak uzun zaman alır. Bu nedenle eylem planına sonuçları değerlendirmek için bir tarih konulması faydalı olacaktır. Bu tarihte sorun üzerinde değerlendirme yapılmalıdır, yaşadığınız sorunda değişme olup olmadığını, gerginliğinizin azalıp azalmadığını değerlendirin. Eğer cevabınız”Evet” ise seçtiğiniz yolda ilerleyebilirsiniz. "Hayır” ise seçenekler listesine geri dönerek kaygınızın kaynağını doğru belirleyip belirlemediğinize bakabilirsiniz.
ZAMANI İYİ KULLANMA
Kaygı zamanın nasıl kullanıldığına bağlı olarak ortaya çıkabilir. Bazen zamanın su gibi akıp gittiği ve her şeyin kontrolden çıktığı duygusu yaşanır. Bu durum olayların olduğundan çok daha tehdit edici algılanmasına neden olur ve hem fiziksel hem duygusal sorunlara yol açar. Zamanın doğru ve etkin kullanılması düzensizliğin ve kaygının çözümüne de katkıda bulunacaktır. Etkili zaman planlanması için şu maddeleri göz önünde bulundurmak yararlı olacaktır:
1.Düzenli olma: Zamanın değerlendirilmesinde düzenli olmanın katkısı çok büyüktür. Eğer masada defter, kitap ve dosya ile çalışıyorsanız, bunları belli bir düzen içinde tutmaya ve o an için kullanılmayanları masanızın üzerinde bulundurmamaya gayret etmelisiniz.
2.Planlama: Çalışılacak ortamın düzenlenmesinden sonra yapılacak işlerin listesini çıkarın. Bu listeye kişisel ve de derslerinizle ilgili her etkinliği yazın. İkinci aşamada bu maddelerin karşısına ulaşmak istediğiniz amacı yazın ve aralarında ilişki kurmaya çalışın. Son aşamada ise listenizi çok önemliden, az önemli olana doğru sıralayın. Böylelikle hangi işe öncelik tanıyacağınızı belirleyebilirsiniz. Öncelikli işlerin tespiti sonrasında bu işlerin tahmini bitiş sürelerini de saptamaya çalışın. Bu saptamada olabildiğince cömert davranın. Çünkü işler planladığınızdan daha uzun zaman alabilir.
3.Zaman cetvelleri kullanma: Kaygı düzeyi gün içinde farklı boyutlara ulaşır. Bunu takip etmek amacıyla zaman cetvelleri kullanılabilir. Bunun için günlük programınızda bir sütun açıp buraya her saat başı kendinizi nasıl hissettiğinizi, baskının yoğunluğuna bakarak 0 ile 10 arasında derecelendirilmiş bir ölçeğe kaydedin. Bu şekilde gün içerisinde kaygı yoğunluğu yaşanılan zamanlar tespit edilebileceği gibi kaygı yaratan işler de belirlenebilir. Zaman cetveli kullanmanın en büyük yararı, planlama yaparken gün içinde kaygını yoğun yaşandığı saatlerde önemli işlerin art arda gelmemesini sağlamaktır.
DİKKATİ YOĞUNLAŞTIRMA YÖNTEMİ
Etkili bir öğrenme, dikkatin, çalışılan konuya çekilmiş olmasını öngörür. Öğrencinin dikkatini konu üzerinde toplamadan çalışmada direnmesi, boşuna zaman yitirmekten başka bir şey değildir. Bu tür çalışma anlayışı verimli olmadığı gibi; aynı zamanda, öğrencide ders çalışmaya karşı isteksizlik, ilgisizlik, hoşnutsuzluk ve bıkkınlık duygusunun ortaya çıkmasına neden olur.
Dikkati toplama ve konuya yönlendirme alışkanlığı, bütün alışkanlıklar gibi alıştırmalarla kazanılabilen ve geliştirilebilen bir alışkanlıktır.
Bu nedenle dikkati konu üzerinde toplayıp yöneltebilmek için izlenebilecek yollar şunlardır:
1.Çalışma öncesinde, çalışma amacınızı ve çalışma sonunda gerçekleştirebileceğiniz bir hedef saptayın: Kendinize ”Ben bu çalışmayı neden yapacağım?” diye sorarak, o çalışmanın amacını belirleyin. Yaptığınız çalışmanın amacını bilmek, bu işi benimseyip ona sahip çıkmanıza ve kendinizi güdülemenize yardımcı olur.
Çalışmaya geçmeden önce kendinize erişilebilir bir hedef seçiniz ve bu hedefi gerçekleştirmeden bırakmayınız. Hedef doğrultusundaki bu tür bir çalışma kararlılığı, dikkati toplamada itici güç olacaktır.
2.Neyi, ne zaman, nerede ve nasıl çalışacağınıza karar veriniz: Hangi ders daha önce çalışılacak? Çalışılacak ders için hangi yöntemler kullanılacak? Çalışmada kullanılacak araç ve gereçler nelerdir? vb. türdeki soruların yanıtlarını vermeden çalışmaya başlamamak gerekir.
3.Çalışılacak konuya merak duyunuz: Bunun için türlü yollar denenebilir. Örneğin üzerinde çalışılacak konu yeterince bilinmiyor olduğunda ön bilgiler toplama, merak için yeterli sayılabilir. Ancak en etkili yöntem, konuya ilişkin kendimize sorular sormaktır
4.Fiziksel çevrenizi düzenleyin: Öncelikle çalışmanızı uygun bir ışık altında yapınız ve ışık arkadan gelecek şekilde oturunuz.
Çalışma ortamınızın çok sıcak veya çok soğuk olmamasına, oda ısısının 18 C dolayında bulunmasına özen gösteriniz.
Masanızın üzerinde çalışacağınız konuyla ilgili olmayan eşyaların yer almamasına dikkat edin.
Masa dışında, örneğin; koltuk, yatak vb. çalışma yerlerini tercih etmeyin.
Aynı tür çalışmalar genel olarak hep belirli bir yerde (oda, masa gibi) yapınız.
5.Sistemli çalışınız: Dikkati konu üzerinde toplama, aynı zamanda birçok alışkanlığın kazanılmış olmasını da gerektirir. Bu alışkanlıklardan birisi de planlı çalışmaktır. Sistemli çalışmada, çalışma planı hazırlanırken, dikkatin konu üzerinde kolayca toplanmasına yardımcı olabilecek noktaların göz önünde bulundurulması gerekir. Bunu için ders çalışmayı her zaman günün aynı saatlerinde ve aynı yerde sürdürünüz
6.Çalışmada çeşitlilik sağlayınız: Çalışma sırasında okuma, yazma, anlatma, uygulama vb. gibi değişik etkinliklere yer vererek dikkatinizin dağılmasını önleyiniz.
7.Çalışmaya planladığınız gibi zaman yitirmeden hemen geçiniz: Çalışma zamanı geldiğinde örneğin,”10 dakika daha dinleneyim, biraz daha televizyon izleyeyim” türündeki düşüncelerle kendinizi oyalamayınız. Planladığınız saatte canınız istemese bile, kendinizi çalışmaya zorlamalısınız. Bunu için kolaydan zora doğru bir çalışma yolu izlemek ve çalışma tekniği olarak, örneğin, okumak yerine yazarak çalışmak, dikkatin toplanmasına yardımcı olacaktır.
8.Çalışmaya geçmeden önce yeteri kadar dinleniniz: Aşırı duyarlılık, karamsarlık, isteksizlik, bedensek yorgunluk, uykusuzluk gibi nedenlerle beliren bitkinliğe düşmemek için her zaman aynı biçimde olan çalışma yöntem ve tekniklerini uygulamaktan kaçınarak; ders dışı uğraşlarla da yeterince ilgilenip, gerçek anlamda olabildiğince dinleniniz.
9.Dikkatinizi arttırmak için boş zaman uğraşlarından yararlanınız: Bulmaca çözümleri, matematik ve coğrafya bilmeceleri, satranç gibi zihinsel etkinlik gerektiren oyunlar, resim çalışmaları, desen eskizleri vb. türde etkinlikler dikkatin gerektiği anda daha kolay toplanmasına yardımcı olacaktır.
ZİHİNSEL DÜZENLEME TEKNİĞİ
İnsan, canı sıkıldığı, üzerinde yüklerin altında ezildiği zamanlarda bir arkadaşıyla dertlerini paylaşır ve çok kere, "üzülme...sıkma kendini...dert etme ne yapalım...”türünde yorumlarla karşılaşır. Aileden, bir büyükle veya halden anlaya bir öğretmenle sıkıntılar paylaşıldığında da "bu böyle zor bir dönem işte...sık dişini bir süre sonra hepsi bitecek...şurada kaç ay kaldı biraz daha gayret et...”gibi yaklaşımlarla karşılaşmak olağandır. Herkes zaman zaman yakın çevresinden bu gibi sözler, cesaretlendirici(!) tavsiyeler duymuştur. Ama yine herkes bilir ki, sıkıntısını olan kişi derdini başkasına açmadan önce, zaten birçok defa kendi kendine benzer şekilde telkinlerde bulunmuştur.
Birçok kimse, insanın duygu ve düşüncelerini belirleyenin çevredeki insanlar ve meydana gelen olaylar olduğunu kabul eder. Bu sebeple insanlar, kendilerini gerginliğe iten ve duygusal açıdan sıkıntı veren, dışındaki olay ve kişileri suçlar. Böyle yapmakla da hem sterse yol açan hem de sterle başa çıkmayı güçleştiren önemli bir hataya düşer. Bu hata, insanın hayatındaki en büyük gerginliğin ve baskının, olayları değerlendirme ve yorumlama biçiminden kaynaklandığını görmeyi engeller.
Bu da "Zihinsel Düzenleme Tekniği” denilen yöntemi meydana getirir. Bu yöntemle herkesin zaman zaman kendini kaptırdığı ve mantıklı olmayan düşünce biçiminden kaynaklanan endişe gerginliklerle yapıcı bir biçimde mücadele etmesi mümkün olacaktır.
Zihinsel Düzenleme Tekniği’ ne geçmeden önce düşünceler, duygular ve davranış modeli arasındaki ilişki ele alınmalıdır:
A-B-C MODELİ
Pek çok kişi, düşüncelerin, duyguların ve davranışın birbirinden ayrı ve bağımsız olduğunu düşünür. Günlük ilişkilerimizde sık sık "Heyecanlanmak istemiyorum ama elimde değil.” veya "Sinirlenmek istemiyorum ama elimde değil.” Şeklinde sözler duyarız. Böyle bir ifade, düşünce ve duyguların birbirinden bağımsız olarak ortaya çıktığını ve doğrudan birbirlerine bağlı olmadıklarını varsaymaktadır.ancak gerçek, bu varsayımın tam tersidir. İnsanın hayatında engel olunamayacak üzüntü, öfke ve hayal kırıklıkları çok ender meydana gelir.
Düşünceler, duygular ve davranışlar arasındaki ilişkiyi Dr. A. Ellis’ in geliştirdiği A-B-C modeli üzerinde şöyle açıklayabiliriz:
Bu model üzerinde A noktası, duygu ve davranışa yol açtığı varsayılan olaydır. Örneğin, anneniz, babanız veya öğretmeniniz, bir ödevinizi zamanında tamamlamadığınız için size çıkışmış olabilir. C noktası sizin bu olaydan sonraki duygunuzu ve davranışınızı göstermektedir. Örneğin böyle bir eleştiri karşısında savunucu olabilir ve "Sınıfta ödevi zamanında yapmayan bir tek ben miyim? veya Bu adam bir tek kendi dersi var sanıyor.” Gibi bir tepki verebilirsiniz. Ne yazık yaygın bir yanlış inanış olarak, birçok insan A noktasındaki olayın, doğrudan C noktasındaki duygu ve düşünceye yol açtığına inanır.
A-Olay (öğretmenin eleştirisi)
B-Duygu ve davranış (üzgün, kızgın, savunucu)
Eleştirilerden ötürü öğretmeniniz sizi üzmüştür değil mi? Oysa A ve C noktası arasında gerçekte çok önemli olan bir şey daha bulunur. A ve C noktaları arasında bizim yorum ve yaklaşım biçimimiz vardır. Düşünce ve davranışı esas etkileyen bu yorum ve yaklaşım biçimidir.
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ( Bütünüyle unutmuşum sınıfta kalacağım,neden herkes değil de sadece bana kızıyor? veya bu öğretmen bana taktı...)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, kızgın savunucu,ne yapsam boş! duygusu)
Eğer olayı "Neden öğretmen sadece beni görüyor”, veya "Bana taktı” diye yorumlarsanız, öğretmene karşı öfke ve kızgınlık duyarsınız. Bunun arkasından da, öğretmeni kızdıracak ve size karşı olumsuz davranmasına yol açacak bir söz veya tutumunuz gelebilir.
Eğer olayı: "O kadar kişinin içinde beni buldu, bende hiç şans yok. Zaten her zaman böyle olur”diye yorumlarsanız "Ne yapsam boş, ben bu şansla hiçbir yere varamam, nasıl olsa başarısız olacağım”dersiniz. Bu durum çalışma temponuzu düşürür
Bu basit şemadan da görüleceği gibi, süreci başlatan öğretmeniniz olsa bile, duygunuza yol açan sizin kendi düşünme biçiminizdir. Sınavlara ve eğitim başarısına yaklaşım ve yorum biçimi akılcı ve akılcı olmayan biçimde olabilir. Olumsuz ve sıkıntı verecek yaklaşım biçimleri alışkanlık haline gelebilir ve hayatınızda önemli bir stres kaynağı olabilir.
Bir başka yaklaşım biçimi de şöyle olabilirdi
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ("Ödevi zamanında bitirmeliydim ama bitiremedim” veya "Bunun gibi olaylar birikirse öğretmenimle aram bozulur” veya "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” veya "Son hafta sonunu televizyonun başında geçirirken, böyle olacağını tahmin etmemiştim”)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, sıkıntılı ancak "Problemin nerden kaynaklandığını biliyorum, ben daha iyisini yapabilirim” yaklaşımının korunması.)
Eğer olayı, "Ödevi neden zamanında bitiremedim, böyle giderse öğretmenle aram bozulur” diye yorumlarsanız, gecikme sebeplerinin üzerinde düşünür, bunları ortadan kaldırarak çalışmaya ayırdığınız süreyi artırabilirsiniz. Bunun sonunda da benzeri bir olay tekrarlanmaz, öğretmenle ilişkiniz gelişir.
Eğer olayı "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” diye yorumlarsanız, bu gecikmelere sebep olan engeller üzerinde düşünür, çalışma veriminizi düşüren sebepleri bulursunuz. Bunun sonunda da sınavlara daha kolay hazırlanırsınız ve eğitim başarınız yükselir.
Bir öğrencinin hayatında her gün defalarca meydana gelen bu basit örneklerden de anlaşılacağı gibi, herhangi bir olay çok çeşitli ve farklı davranışlara yol açabilir. Sizi gerilime sokan, sınav kaygınızı yükselten olayın kendisinin stres verici özelliği değil, olayı değerlendiriş biçiminizdir. Çoğunlukla stresi ve sınav kaygısını yaratan doğru ve akılcı olmayan düşünce biçimidir.
Bu açıklamalardan sonra, birçok kişi düşünce ve yaklaşım biçiminin duygularına sebep olduğunu kabul etmekle beraber, çok az kimse öğrenmeyi zorlaştıran, başarıyı engelleyen sınav kaygısını azaltmanın mümkün olabileceğini kabul etmektedir. Çok kişi bunun için ya bir sihirli değnekten yarar beklemekte veya bütünüyle kendini kadere terk etmiş görünmektedir. Oysa olumsuz duygu ve davranışa yol açan düşünce biçimini "Zihinsel Düzenleme Tekniği” adını verdiğimiz bir yöntemle değiştirmek mümkündür. Bu tekniğin öğrenilmesi gerginliği azaltmak ve nispeten olumlu veya bunun olmadığı durumlarda nötr (tarafsız) bir duygu geliştirmek üzere düşüncelerin kontrol altında tutulmasını sağlar
KAYGIYI ARTTIRAN BESLENME ALIŞKANLIKLARI
Bazı yiyecekler sempatik sinir sistemine bağlı kaygı tepkilerini doğrudan uyararak veya yorgunluğu ve sinirsel duyarlılığı arttırarak kaygı oluşumuna katkıda bulunurlar. Bu durumlarda kaygıya karşı dayanma gücünde önemli düzeyde azalmalar görülür
Sempatomimetik maddeler, kaygı tepkisini taklit eden maddelerdir ve bazı besinlerde doğal olarak bulunurlar. Bu besinlerin alınması vücutta kaygı tepkisini oluşturur. Tepkinin şiddeti de kimyasal maddenin alınma miktarına göre değişir. Örneğin; Kafein metabolizmayı arttırır ve yüksek düzeyde uyanıklık ve hareketliliğe yol açar. Ayrıca kaygı hormonlarının salgılanmasına da neden olur. Kafein içeren kahvenin aşırı tüketilmesi sonucunda kaygı, sinirlilik ve huzursuzluk halleri, ishal, düzensiz kalp atışları ve dikkati yoğunlaştıramama gibi belirtiler ortaya çıkar. Kahve, çay kola yerine içilen ıhlamur, adaçayı, nane ve papatya gibi bitki çayları kafein içermediği için normal çayların yol açtığı uyarılma durumunun tam aksine sakinleştirici bir etki gösterirler.
Vitamin eksikliği de kaygıya yol açmaktadır. Kaygılı zamanlarda sinir sisteminin, iç salgı sistemlerinin düzgün çalışmasını sağlamak için özellikle C vitamini ve B kompleks vitaminlere ihtiyaç vardır. Bu vitaminlerin eksikliği kaygı reaksiyonlarına, depresyona ve uykusuzluğa yol açmaktadır. Bu sebeple kaygı yoğunluğunun yaşandığı dönemlerde vitamin takviyesi (doğal yada yapay olarak) yapılmalıdır
Vücudun ihtiyacı olan B kompleks vitaminin eksikliğine yol açan önemli bir beslenme alışkanlığı da rafine beyaz şeker tüketimidir. Şeker, şekerle yapılan pastalar, kurabiye ve böreklerde bulunan şekerin vücutta kullanılabilmesi için vitamine ihtiyaç vardır. Bu vitaminler de vücutta kullanıldığı için eksiklikler ortaya çıkar. Eğer vücut diğer yiyeceklerden B vitaminlerini alamıyorsa bu vitamin eksikliği sonucunda kaygı, huzursuzluk ve genel sinirlilik hali kedini gösterir. Bu nedenle sözü edilen yiyeceklerin özellikle kaygılı dönemlerde tüketimine dikkat edilmesi gerekir. Unutulmamalıdır ki; temel vitaminlerin yeterli derecede alındığından emin olmanın bir yolu da doğal gıdaların çoğunlukta olduğu dengeli öğünler yemektir.
Kaygı, insanın varoluşundaki en temel duygulardan biri olup, insanın
bedensel ve ruhsal varlığını tehlikede görmesi sonucunda yaşadığı
tedirginlik olarak tanımlanabilir.
Kaygı, üzüntü, sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, sonucu bilmeme gibi
heyecanların birini veya çoğunu içerebilir. Kaygı ve korku iç içe
geçmiş ve çoğunlukla karıştırılan iki kavramdır.
Ancak iki kavram arasında 3 önemli fark bulunmaktadır.
1- Korkunun kaynağı bellidir.
2- Korku kaygıdan daha şiddetlidir.
3- Korku daha kısa sürelidir, kaygı ise uzun süre devam eder.
Korkuda somut bir durum ve olay bu duyguyu yaşamamızda etkili olurken,
kaygıda olayın etkili olmasından çok, bizim olaya verdiğimiz anlam bu
yoğun duyguları yaşamamıza sebep olur.
Sınava hazırlanan her öğrenci aynı yoğunlukta kaygı yaşamamaktadır.
Bekleyen durum ve sonuç aynı olmasına karşın (sınav) sınava verilen
anlam kaygı düzeyini belirleyici olmaktadır. Öğrencinin sınavı bir
ölüm-kalım olayı olarak görmesi, bilgisinin değil kişiliğinin
değerlendirildiği bir durum olarak görmesi kaygıyı tetikleyen en önemli
etkendir.
Bazı kişiler karşılaştıkları her durum ve ortamda kaygılanma
eğilimindedirler. Bu kişiler için biriyle karşılaşmak veya tanışmak,
okula veya işyerine gitmek, bir toplantıya katılmak kaygı vericidir.
Yaşanan bu kaygıya genel kaygı denir.
Diğer bir kaygı türü ise; sadece belirli bir durum ve ortamda yaşanır ve
kaygı uyandırıcı durum ve koşullar ortadan kalktığında kaygı da
kaybolur. Bu kaygıya özgül(durumsal) kaygı denir. Örneğin sınav kaygısı
özgül bir kaygıdır ve günümüzde sınavlardan geçmek zorunda olan
öğrenciler arasında sık görülür. Özgül kaygının etkisi, öğrenciler için,
sınavın yapısına ve kişinin geçmişine bağlıdır. Bu kaygı kişide;
uyanıklık, çaba ve azim yaratabileceği gibi korku, kuruntu, şaşkınlık ve
benlik saygısında düşme gibi olumsuz duyguların oluşmasına sebep
olacaktır.
SINAV KAYGISININ FİZİKSEL VE DUYGUSAL BELİRTİLERİ
FİZİKSEL/DAVRANIŞSAL BELİRTİLER
Kalp Çarpıntısı
Hızlı Nefes Alıp Verme
Terleme-Titreme
Mide Şikayetleri
Bağırsak Hareketlerinde Değişme (ishal,kabızlık)
Baş ağrısı
Baş dönmesi
Huzursuz uyku/ Kabus Görme/ Aşırı Uyku/ Uykusuzluk
Yorgunluk Belirtileri
Yemek Yeme Alışkanlıklarında Değişme
Dikkat ve Konsantrasyon Bozukluğu
Agresif Davranışlar
Duygusal Patlama
Bir Şey Yapmamak İsteği
DUYGUSAL BELİRTİLER
Gerçeklik Hissinin Kaybolması
Endişe/ Huzursuzluk
Güvensizlik
Sinirlilik
Gerginlik
Üzüntü
Düşük Öz Saygı
Ümitsizlik
Mutsuzluk
İlgisizlik
Yalnızlık
Değişken Ruh Hali
SINAV KAYGISININ NEDENLERİ
1- GERÇEKÇİ OLMAYAN DÜŞÜNCE KALIPLARI
Gerçekçi olmayan düşünce kalıpları; sınav karşısındaki gücümüzü ve
kendimize olan güvenimizi azaltır. Bu durum kaygıyı artırır. Örneğin;
“ne kadar aptalım, bildiğim bir soruyu bile kaçırıyorum. Böyle giderse
sınavı asla kazanamayacağım”
Bu içsel konuşma yerine; “Dikkatsizliğim yüzünden bildiğim soruyu
yanıtlayamadım. Demek ki uzun süreli sınavlarda dikkatim dağılıyor. Daha
fazla sınav uygulayarak bu sorunumu azaltabilirim.” Konuşması
yapılması, kaygı ve endişenin azalması, rahatlamanın gerçekleşmesi
sağlanabilir.
2- MÜKEMMELİYETÇİ YAKLAŞIM/ YÜKSEK BEKLENTİ DÜZEYİ
Mükemmeliyetçi kişilik yapısı, ergenlik dönemi özellikleri ile
birleşince kaygının yoğun yaşanmasına yol açabilir. Bu kişiler her şeyi
en iyi anlamaları ve yapmaları gerektiğini düşünürler. Kuralları esnek
değildir. Bu kişilik yapısındaki öğrenci her işte en iyisi ve en üstünü
olmak ister. Bu kişilik yapısının oluşmasında ailede alınan eğitim ve
yetiştirilme tarzının etkisi çok yüksektir. Fakat çocuk her işte
istediği seviyeyi yakalayamayınca hayal kırıklığına uğrar.
3- ÇEVRENİN BEKLENTİ VE BASKISI
Öğrencinin ailesi ve yaşadığı çevre kaygı üzerinde etkili olan diğer
önemli faktörlerdir. Anne babaların “kazanmazsan, herkese rezil oluruz”,
“verdiğim emekleri helal etmem” gibi ifade ya da dokundurma
yaklaşımları, öğrencileri “ders çalışma makinesi” olarak kabul etmeleri,
çalışmadığı zamanlar sürekli tehditler savurmaları, öğrencilerin
kaygılanmalarına yol açabiliyor.
4- KÖTÜ ÇALIŞMA ALIŞKANLIKLARI
Sınav kaygısını fazla yaşayan bireylerin ifade ettikleri kuruntuların,
basit bir kişilik özelliği olmadığı bu kuruntularının, öğrencilerin
sınav hazırlığı konusundaki yetersizliklerinden kaynaklandığı
görülmektedir. Sınav kaygısı fazla olan bireylerin problemi sadece
bilgiyi sınavda hatırlayamamak değil, öncelikle bilginin yetersiz
öğrenilmesidir. Sınav kaygısı az olan bireylerin daha etkili çalışma
alışkanlıklarına sahip oldukları ve akademik görevleri ertelemekten
kaçındıkları görülmektedir.
SINAV KAYGISI YAŞAYAN ÇOCUĞUNUZA NASIL YARDIM EDEBİLİRSİNİZ?
Anne babalar bu zor sınav döneminde çocuklarını her zaman desteklemeli ve ilgi göstermelidir.
Çocuklarının içinde bulundukları yaş döneminin özellikleri iyi
bilinmeli, ona göre çocuklarının davranışlarını değerlendirilmelidir. -
Çocuğunuzdan beklentileriniz gerçekçi olmalıdır. Bunun için çocuğunuzu
iyi tanımalı, neyi yapıp neyi yapamayacağını iyi bilmelisiniz.
Çocuğunuza güvenin. Güvensizliğinizi asla belli etmeyin.
Çocuğunuzu başkalarıyla, kardeşi ile bile asla kıyaslamayın. Onu
özgün kişiliği içinde değerlendirin. Başarılarını daha önceki başarıları
ve çabaları ile kıyaslayın. Çocuğunuzun tek, özel ve diğerlerinden
farklı bir kapasite ve kişiliğe sahip olduğunu unutmayın.
Sınavın sorumluluğu çocuğunuza aittir. Onun sorumluluklarını üstlenip, onun yapması gereken şeyleri yerine getirmeyin.
Çocuğunuzun her zaman olumsuz davranışları üzerinde durmak yerine
olumlu davranışlarına da dikkat çekin ve takdir edin. KAYGI BULAŞICI BİR
DUYGUDUR! Dikkatli olun.
Sınav döneminde sakin ve huzurlu bir ev ortamına sahip olan
çocuklar; verimli, sakin ve başarıyla sonuçlanan bir sınav dönemi
geçireceklerdir. Anne baba olarak çocuklarınızın kaygısını artırıcı ve
motivasyonunu düşürücü davranışlardan kaçınmalısınız.
Değerli Anne- Babalar;
Unutmayalım ki; çocuğunuzun çabalarını arttıracak olumlu tutum içinde
olmak sizin elinizdedir. Sınav sonucunu görmeden onunla ilgili kaygı
yaşamak, bir malı almadan vergisini ödemek anlamındadır. Morali yüksek
tutarak çocuğunuzu çalışmaya yüreklendirmek, planlama yaparak sınava
kadar yaşanan zamanı iyi değerlendirmek, başarıyı getirecektir.
Başarıda Çalışmanın Önemi: Başarılı bir hayat, "uyumlu, mutlu ve
doyumlu" yaşanan bir hayattır. Geçmişte başarı için, aynı öneriyi içeren
tek bir reçete sunulurdu; Çalışmak, çalışmak ve yine çalışmak veya çok
çalışmak. Oysa çağdaş başarı kavramı içinde "çok çalışmak" yerini etkili
çalışma’ya bırakmıştır.
‘Etkili çalışmak’ belirlenmiş amaçlar ve saptanmış öncelikler
doğrultusunda zamanı programlı olarak kullanmaktır. ‘Etkili çalışma’
programı içinde dinlenmeye, eğlenmeye, aileye, sevdiklerine zaman
ayırmaya ve hobilere daima yer vardır.
Başarılı olabilmek için mutlaka amacın açık ve net bir biçimde
tanımlanmış olması, kişinin buna inanması ve bu amaca yönelik yıllık,
aylık ve haftalık programların düzenlenmesi gerekir. Unutmamak gerekir
ki, başarılı insan belirlediği amaçlarına belli bir zaman dilimi içinde
ulaşmış olan kişidir.
Öğrenme Nedir?: Öğrenme bilgiyi algılama, hafızaya alma, tekrar
geri getirme (hatırlama) ve gerektiğinde kullanma sürecidir. Bir başka
açıdan öğrenme; bireylerin zihinsel yapılarında görülen değişmeler
olarak da tanımlanabilir. Bu değişimlerin bir kısmı gözlenebilirken bir
kısmı da doğrudan gözlenemeyebilir. Öğrenme süreci bireyin aktif olduğu
bir süreçtir.
Nasıl Öğreniyoruz? Bilgiyi İşleme Modeline göre öğrenme insan zihninde şu şekilde meydana gelmektedir;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -----> düzenli ve aralıklı tekrar
-----> kodlama -------> uzun süreli hafıza ------>
deneme(sınama)
------> ÖĞRENME
Aynı şemayı başka bir açıdan incelersek;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -------> tekrar yapmama ------->
kodlama yapmama -------> UNUTMA
Öğrenme sürecinde, duyusal kayıt duyu organları vasıtasıyla çevresel
uyarıcıları alır. Daha uzun süre depolanması istenen bilgiler kısa
süreli hafızaya alınır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelir. Bu
uyaranlar ya unutulacaktır ya tekrar yapılarak kısa süreli hafızada
tutulmaya çalışılacaktır yada uzun süreli hafızaya almak için gerekli
işlemler yapılacaktır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa
duyusal kayda giren bilgi azalarak kaybolacak, bir süre sonra sanki hiç
algılanmamış gibi hissedilecektir. Bu nedenle dikkat, düzenli ve
aralıklı tekrar etme, deneyerek yerleştirme gibi süreçler bilgilerin
uzun süreli hafızaya yerleşmesini sağlamaktadır.
Uzun Süreli Hafıza Nedir? Yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı daimi depodur.
Ortalama 30 saniye geçtikten sonra hatırlanan her bilgi uzun süreli hafızadan çağrılır.
Uzun süreli hafızanın kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir.
Birkaç dakika gibi kısa, bir ömür boyu gibi uzun aralıklarda saklanan
bilgileri içerir.
Uzun süreli hafızadaki bilgiler edilgindir. Yani bir ömür boyu saklanabilir.
Uzun süreli hafızadaki bilgilerin hatırlanabilmesi için uygun
kodlamaların olması gereklidir (şifre,zaman,mekan,sayı
vb…hatırlatıcılar).
Uzun süreli hafıza uzun yıllar bilgiyi fazla değiştirmeden tutabilmektedir.
Uzun süreli hafızada unutma,bilginin kaybolmasından çok bilgiye
ulaşma sorunundan kaynaklanmaktadır. Yani saklama değil geri getirme
(hatırlama) sorunu vardır. Uzun süreli hafızadan bilgiyi geri getirmeye
çalışmak, kütüphanede kitap aramaya benzetilebilir. Kitap bulunamazsa bu
durum kitabın olmadığını değil, yanlış rafta arandığını gösterir.
Hafıza Destekleyicileri: Hafıza destekleyicileri doğal olarak
varolmayan çağrışımlar oluşturarak, kodlamaya yardımcı olan
stratejilerdir. Bu stratejiler hayal etmeye ve sözel sembollere
dayalıdır.
Loci Yöntemi: Bu yöntemde bazı maddeleri doğru sırasında
hatırlayabilmek için çevrenin fiziksel özellikleri ve hayal etme
birlikte kullanılır. Örneğin: Türkiye Cumhuriyeti’nin cumhurbaşkanlarını
doğru sırayla hatırlayabilmek için bir evin tüm odaları sırayla
hatırlanarak, cumhurbaşkanları ile eşleştirilir. Bu yöntem sırayla
hatırlanması gereken tüm listeler için kullanılabilir.
Kanca Yöntemi: Bu yöntemi kullanabilmek için öncelikle sayılarla
ses benzerliği olan sözcüklerden bir isim listesi oluşturulur. Bu liste
gerek duyulduğu her zaman kullanılabilir.
Örneğin: Bir-kir, iki-tilki, üç-güç, dört-sert vb… daha sonra saptanan
sözcüklerle hatırlanması istenen sözcükler eşleştirilir ve bunlarla
ilgili görsel imgeler oluşturulur.
1)İstanbul -----------> Denizi kirli İstanbul
2)Manisa ------------> Manisa’da çoktur tilki
3)Ağrı ---------------> Çıkması çok güç Ağrı Dağına
4)Afyon -------------> Çok serttir Afyon mermeri
Bağ Yöntemi: Bu yöntem,hatırlanacak sözcükler ile peş peşe gelen
görsel imgeler oluşturulması biçiminde uygulanır. Bu imgelerin
alışılmamış ve acayip olması hatırlamayı kolaylaştırır. Örneğin: Halı,
televizyon, bayrak, tank, karınca ve kuş kelimelerinin sırayla
hatırlanması gereksin. Bunun için ilk kelimeyle görsel imge arasında
acayip bir ilişki kurulabilir. Okula bu gün uçan bir halıyla
geldiğimizi, halının üzerinde televizyon seyrettiğimizi hayal
edebiliriz. Televizyonda da bir marş okunuyor ve bayrak görünüyor.
Bayrak direkte olması gerekirken tankın üzerinde duruyor. Tank karınca
yuvalarını ezerek ilerliyor ve büyük bir kuş tankı yutuyor…
İlk Harf Yöntemi: Bu yöntem genellikle dizileri hatırlamada
kullanılır. Dizideki her kelimenin ilk harfleri kullanılarak anlamlı bir
bütün oluşturulmaya çalışılır. Örneğin: güneş sistemindeki gezegenleri
sırasıyla hatırlamak için gezegenlerin ilk harflerinden oluşturulmuş bir
cümle kurulabilir. Meraklı Veli Dün Mahallede Jiletle Saldırdığı Uğur’u
Neredeyse Parçalıyormuş.
Görüldüğü gibi hafıza destekleyicileri hatırlamayı kolaylaştırmada
kullanılarak, bilgilerin uzun süreli hafızaya yerleşmesinde etkili rol
oynamaktadır.
Hafızayı Güçlendirmede Tekrarın Önemi Büyüktür. Hafızayı güçlendirmek
için belirli aralıklarla ve sistemli bir biçimde tekrar yapmak faydalı
olacaktır.
Öğrenmenin gerçekleştiği ilk 24 saat, öğrenilenler mutlaka tekrar
edilmelidir. Öğrenme sırasında not tutulmuşsa, ilk tekrar notların
gözden geçirilmesi şeklinde yapılabilir. İlk 24 saatte yapılan tekrar,
öğrenilenlerin ortalama olarak 1 hafta saklanmasına yardımcı olur.
Öğrenmeden sonraki ilk 1 hafta, yapılan çalışmalar öğrenilenlerin tekrar
edilmediğinde ilk 1 haftalık zamanda büyük bir bölümünün unutulduğunu
göstermektedir. Bu nedenle 1 hafta içinde ikinci bir tekrarın yapılması
doğru olacaktır. Bu tekrar öğrenilenlerin ortalama olarak 1 ay
saklanmasına yardımcı olacaktır.
Öğrenmeden sonraki 1 ay, bir ay sonunda yapılacak yenileyici bir
tekrarla da öğrenilenler uzun süreli hafızaya son derece kuvvetli bir
biçimde yerleştirilmiş olacaktır.
UNUTMAYIN!
İnsan öğrendiğini çok çabuk unutur.
Başta ve sonda öğrenilenler daha çok hatırda kalır.
Göze çarpan kelimeler, isimler şekiller daha iyi hatırlanır.
Canlı tasvirler, değişik, ilginç tanımlamalar daha iyi hatırlanır.
Uzun bir listeyi öğrenmek yerine, daha küçük parçalara bölerek öğrenmek daha kolaydır.
Önceden ne kadar çalışılacağı bilinmezse, hatırlama o kadar az olur.
Yapılacak çalışmadan en iyi verimi alabilmek için çalışma belli
aralıklara bölünmelidir (45-60 dk’lık çalışmalar öğrenme alanına göre
ideal olabilir). Çünkü, çalışmaya ara vermeden çok uzun süre devam etmek
dikkatin ve konsantrasyonun gittikçe azalmasına neden olmaktadır.
Yazı yazma, ödev hazırlama gibi çalışmalar için çalışma süreleri daha da uzayabilir.
Her çalışma seansından sonra belli bir dinlenme aralığı olmalıdır.
Hiç tekrar yapılmadığında, öğrenilenlerin ortalama olarak %80 i unutulur.
Not tutmak, yazarak çalışmak, öğrenmeye mümkün olduğunca çok duyu
organını katmak, düzenli ve aralıklı tekrar yapmak öğrenilenlerin
kalıcılığını önemli oranda arttırır.
Düzenli tekrarlar zaman cetveli üzerinde planlanmalıdır.
Öğrenme üzerinde en fazla bozucu etki yapan etkenlerin başında;
yorgunluk, stres, hastalık, motivasyon eksikliği, umutsuzluk vb.
gelmektedir.
Öğrenme üzerinde en az bozucu etki yapan etkinlik ise uykudur. Bu
nedenle uyumadan önce kısa bir tekrar yapmanın önemli yararı olabilir.
Öğrenme bir amaca yönelik olmalıdır. Öğrenmek için amaçları yada
nedenleri belirlemek, öğrenmeye karşı olan isteği de arttıracaktır.
Motivasyon ve Öğrenmeye Karşı Geliştirilen Çeşitli Tutumlar:
Öğrenmeye karı istek ve olumlu tutum, motivasyonu arttıran en önemli
etkenlerdendir. Araştırmalar öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarını
genel olarak 3 ana başlıkta toplamaktadırlar;
1) Öğrenmeye odaklanma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu yoktur.
Motivasyonu yüksektir.
Kendine güvenlidir.
Planlı çalışma ve çalışma stratejileri geliştirme konularında bilinçlidir.
Öğrenmeyi ne için gerçekleştirdiğinin farkındadır.Bu onun başarı
(geniş anlamda hayat) amaçlarının farkında olmasının bir uzantısıdır.
2) Başarısızlıktan kaçınma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu hakimdir.
Motivasyonu azdır.
Başarıya değil genelde başarısızlığa odaklanmıştır.
Başarısızlığının nedenlerini kendi yeteneklerinde, zeka
kapasitesinde veya dersin içeriğinde arar. Bu nedenle öğrenmeyi değil
genelde ders geçmeyi ister.
Anlayarak çalışma yerine kısa süreli veya ezbere çalışmaları tercih eder.
Öğrenmenin sonuçlarını kontrol etmek amacıyla yapılan sınav gibi uygulamalar gerginliğini arttırır.
3) Başarısızlığı kabul etme tutumuna sahip öğrencide genel olarak;
Başarısızlığı kaçınılmaz olarak görür.
Çalışmak için gerekli nedenleri oluşturamamıştır. Bu nedenle düzenli ders çalışmak için çaba sarf etmez.
Sürekli dışsal desteğe ihtiyaç duyar. Başarılı olmak için kendi başına çaba içine girmez.
Başarısızlığının nedenlerini araştırmak yerine, bahaneler arayarak sorumluluktan kaçma eğilimi gösterir.
Ders dışı aktivitelere daha çok zaman ayırır.
Yukarıda ifade edilen 3 tür öğrenci tutumunda bir öğrencinin sürekli
olarak aynı grupta kalması söz konusu değildir. Gruplar arasındaki bu
geçişler öğrencinin göstereceği çaba ile doğru orantılıdır.
Başarısızlığı kabul etme tutumu en tehlikeli tutum olarak görülebilir.Bu
tür tutumları değiştirebilmek için neler yapılabileceğine bakılırsa;
Motivasyonun en iyi kaynağı kişinin kendisidir fikrinden hareketle, bir
takım motivasyon kaynakları oluşturulabilir. Başarılı olmak, takdir
kazanmak, onay almak, sınıf geçmek, mezun olmak, diploma almak, işe
kabul edilmek vb. amaçları hayal ederek ve onlara ulaşmayı isteyerek
çalışmak motivasyonu arttırabilir.
Her türlü dersin, hayat amaçlarını gerçekleştirmede etkili olduğu unutulmamalıdır.
Ders çalışmanın başarılması gereken bir mesele olarak görülmesi,
çalışmanın bitimiyle bu meselenin de çözüleceğinin düşünülmesi çalışma
isteğini arttırabilir.
Çalışmaya karşı olumsuz olan düşüncelerin olumluya çevrilmediği sürece,
ders çalışmanın çekilmez bir hal alacağı unutulmamalıdır.
Ders çalışmaya, sıkıcı, itici, zor, uğraşılmaz, dayanılmaz, gereksiz vb.
bakmak yerine; çalıştıkça hoşlanılan, sonucunda başarıyı getiren,
başardıkça çalışma isteğini arttıran, amaçlara yaklaştıran, doyumlu
kılan biçiminde bakmak daha yararlıdır.
Bütün bunlara rağmen öğrenmeye karşı olumsuz tutumları değiştirmekte
zorlanıyorsanız, üniversitemizin psikolojik danışma ve rehberlik
servisinden de destek alabilirsiniz.
Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Hizmetleri Birimi
Kaynaklar: Batlaş, Acar. Üstün Başarı, Remzi Kitabevi, 1999 -
Selçuk, Ziya. Gelişim Ve Öğrenme, Nobel Yayınları, 2000 - Yavuzer,
Haluk. Ana-Baba Okulu, Remzi Kitabevi, 1993 - Ünal, Elif. Gelişim Ve
Öğrenme psikolojisi Ders Notları
1. Her öğrenci kendi çalışma ortamına göre bir çalışma planı hazırlamalı ve bu plana mutlaka uymalıdır.
2. Çalışma metodunu dersin özelliğine göre seçmelidir. (Okuma, not
tutma, anlatım, tümden gelim, tüme varım gibi) sayısal dersler
çalışırken mutlaka metodu olarak yazarak çalışma metodu uygulanmalıdır.
3. Ders çalışmaları mutlaka belli bir yerde sakin bir ortamda bir masa üzerinde yapılmalıdır.
4. Hemen her derste bütün konular çalışılmalı, konular arasında önemli önemsiz ayrım yapılmalıdır.
5. Ders araç ve gereçlerini çalışmaya başlamadan önce hazırlamalı,
unutulmamalıdır ki araç ve gereç ihtiyacı olduğunda temin edilmeye
çalışılırsa hem zaman kaybına hem de dikkat dağılmasına neden olur.
6. Çalışmaya psikolojik olarak hazır olmayan kişi sorunlarını çözdükten sonra çalışmaya başlamalıdır.
7. Öğrenmeyi aralıklarla yapmalı.
9. Sözel dersler çalışılırken ana düşünceleri dile getiren anahtar
kelime ve cümleler tespit edilmeli gerekirse renkli kalemle altları
çizilmelidir.
10. İşlenecek konu dersten önce çalışılmalı, anlaşılmayan yerler tespit edilerek derse girilmelidir.
11. Ders çalışılırken motive olunmalı, televizyon karşısında veya yatarak çalışmanın etkinliğini azaltacağı unutulmamalıdır.
12. Düzenli bir defter tutma alışkanlığı kazanılmalı. Tükenmez kalem yerine kurşun kalem kullanmaya özen göstermelidir.
13. Çalışırken bir cevabı ezberlemek yerine konuyu anlamaya veya problemin çözümü yolunu öğrenmeyi seçmelidir.
14. Anlatım dersinin arkasından sayısal (matematik, fen ve teknoloji gibi) bir ders çalışılmalıdır.
15. Sabah kahvaltısı yaparak okula gelmesi, aksi takdirde ders dinleme dikkatinin azalacağı unutulmamalıdır.
Son 25-30 yıldır Çocuk Psikiyatrisi kliniklerinde dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) tanısı popülaritesini korumaktadır.
Tarihsel süreç içinde minimal beyin disfonksiyonu, hiperkinezi, hiperkinetik sendromu ve hiperaktiviteli dikkat eksikliği sendromu gibi farklı isimlerler ele alınmış, son sınıflama sisteminde ise dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olarak tanımlanmıştır. DEHB tanımı ile yukarıda sayılan tanımlar arasında belirgin farklılıkların olduğu bir gerçektir. Günümüzde DEHB alt tipleri tarif edilerek tanısal yaklaşım sınırları genişletilmiştir.
DEHB çocuklu çağının en önemli psikiyatrik sorunlarının başında gelir. Aileyi, okulu ve toplumu ilgilendiren yönleriyle ve geniş anlamıyla bir eğitim ve öğretim sorunudur. Sorunun erken teşhisinde tedaviden elde edilen sonuçların yüz güldürücü olması hiperaktivitenin sağlık ve eğitim alanında çalışanlar tarafından mutlak bilinmesi gerekli konular arasında yer alması gerçeğini göstermektedir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu,
Aşırı hareketlilik, Dikkat eksikliği ve İmpulsivite olarak sınıflandırılabilen üç temel belirti kümesinden oluşur.
AŞIRI HAREKETLİLİK (HİPERAKTİVİTE)
Aslında her çocuğun hareketli olması beklenir. Çocuk koşar, düşer ve gürültü çıkararak oynar. Bunların hepsi doğal karşılanabilir. Ancak DEHB`da ise çocuğun hareketliği aşırıdır ve yaşıtlarıyla kıyaslandığında farklılık hemen anlaşılır. Genellikle bu çocuklar bir motor tarafından sürülüyormuş gibi sürekli hareket halindedirler. Bitmek tükenmek bilmeyen bir enerjileri vardır. Yükseklere tırmanır, koltuk tepelerinde gezer, ev içinde koşuşturur ve dur sözünden anlamazlar. Sakin bir şeklide oynamayı beceremez, bir süre sakin bir şekilde oturamazlar. Oturmaları gereken durumlarda ise elleri ayakları kıpır kıpırdır. Çok konuşur, iki kişi konuşurken sık sık lafa girerler. Masanın başında oturamaz, dolayısıyla derslerini uygun mekanlarda çalışamazlar.
DİKKAT EKSİKLİĞİ
Çocukta dikkat kusuru özellikle eğitim hayatının başlamasıyla belirgin hale gelir. Okul öncesi dönemde de her şeyden çabuk sıkılan ve bıkan bu çocuklar, oyuncaklardan dahi sıkılıp kısa bir süre sonra onları parçalamayı tercih ederler. Okulun başlamasıyla birlikte öğrenmeye karşı ilgisizdirler. Ödev yapmayı sevmez, anne/baba ve öğretmenin zoruyla ödev yaparlar. Ödevleri yapmakta hayli zorlanırlar. Masanın başına oturamaz, otursalar dahi çeşitli bahaneler uydurarak (tuvalete gitme, su içme gibi) sık sık masa başından kalkarlar. Anne /babayı ders çalışırken sürekli yanlarında isterler. Üzerine aldıkları bir işi sürekli bitirmekte zorlanır, bir işi bitirmeden hemen diğerine geçerler. Kendileriyle konuşulduğunda sanki konuşanı dinlemiyormuş görüntüsü verirler. Bir komutu birkaç defa söyledikten sonra yerine getirirler.
Sınıfta dersi takip etmedikleri gözlenir. Dışarıdan gelen uyarılarla hemen dikkatleri dağılır. Ders dışı işlerle fazlaca ilgilenir, elindeki kalem, defter ve oyuncak gibi malzemeyle uğraşır, dersi takip edemezler. Derste sıkılmaları nedeniyle sınıfın dikkatini ve huzurunu bozacak davranışlar sergileyebilirler. (derste konuşma, arkadaşlarına laf atma ve garip asker çıkarma gibi).
Okuma ve yazma kaliteleri yaşıtlarından kötü, defter düzeni ve yazıları bozuk olabilir. Okurken sık hata yapabilir ve cümlenin sonunda kelime uydurmalarına rastlanabilir. Unutkandırlar. Sınıfta sık eşya kaybetme yanında, iyi öğrendiklerini düşündüğünüz bir bilgiyi de çabuk unutabilirler. Kendilerine uygun bir çalışma düzeni ve sistemi geliştiremezler. Okuma ve yazmayı genellikle sevmezler. Ders kitabı okumanın yanında hikaye ve roman türü kitapları okumaya karşı da isteksizdirler.
Yaşanan tüm bu öğrenme zorluklarına sınavlarda dikkatsizce yapılan hatalar eklenir. Sabırsızlıkları nedeniyle soruları hızlıca okuma, tam okumama ve yanlış okumalara sık rastlanır. Bu nedenle çok iyi bildikleri bir soruyu dahi yanlış cevaplayabilirler. Test sınavlarında çeldiricilere kolaylıkla kanarlar. Özellikle ilkokula başladığı yıllarda sınav kağıdını öncelikle vermeyi marifet sayarlar. Sonunda bilgileri ve bildiklerinden daha azı oranında not alırlar.
Dikkat eksikliği okul öncesi dönemde pek fark edilmeyebilir. Ancak bu çocukların bir kısmı ders dışı işlerde de çabuk sıkılma belirtileri gösterirler. Zeka düzeyi iyi olan ve ek olarak özel öğrenme güçlüğü olmayan çocuklar ilkokulun 3.ve 4.sınıflarına kadar derslerde sorun yaşamayabilirler. Çalışmadıkları ve dersi iyi takip etmedikleri halde notları kötü olmayabilir. Derslerin ağırlaşmasıyla birlikte başarıda ciddi düşüşler yaşanmaya başlanır.
Ev içinde günlük yapmaları gereken işler konusunda sorumluluk almak istemezler. Genellikle dağınıktırlar ve kurallardan hoşlanmazlar.
İMPULSİVİTE (DÜRTÜSELLİK)
Sonunu düşünmeden eyleme geçme olarak tarif edilebilecek olan impulsivite, bu çocukların uyumlarını bozan en ciddi belirti kümesidir. Sabırsızlıkları, sırasını beklemekte güçlük çekmeleri ve yönergeleri dinlemeleri tipik özellikleridir. Sonuçta kendisi ve çevresindekiler için zararlı olabilecek fevri hareketleri ve sınır tanımadaki zorlukları davranış sorunlarının ilk habercileri gibidir. Yaşıtlarıyla birlikte olduklarında olaylara aşırı tepki vermeleri ve fiil ve sözle arkadaşlarını rahatsız etmeleri nedeniyle toplum içinde istenmeyen adam ilan edilirler.
ALT TİPLERİ
Önceleri dikkat eksikliği hiperaktivite tablosunun aynı yoğunlukta bulundukları düşünülürdü. Oysa şimdi DEHB`nun farklı alt tipleri tariflenerek tanısal yaklaşımlar yeniden düzenlenmiştir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite BİLEŞİK TİP
Klasik anlamda DEHB dendiğinde anlaşılan bileşik tiptir.
Dikkat eksikliği belirtilerinin yanında hiperaktivite belirtileri de bulunmaktadır.
Dikkat eksikliği hiperakitvite HİPERAKİTVİTE ve İMPULSİVİTENİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Hiperakitvite ve impulsivite belirtileri belirgin iken eksikliği belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları kötü değildir, ancak bulundukları ortamda hiperakitvite ve impulsiviteleri nedeniyle uyum sorunu yaşarlar.
Dikkat eksikliği hiperakitvite DİKKATSİZLİĞİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Dikkat eksikliği belirtileri belirgin iken hiperakitvite ve impulsivite belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları iyi değildir, ancak hiperakitvite ve impulsiviteleri belirgin olmadığından uyum sorunu yaşamazlar.
GÖRÜLME YAŞI, CİNSLER ARASI FARK VE GÖRÜLME SIKLIĞI
Belirtilerin 7 yaşından önce başlaması gerekir. Genellikle 4-5 yaşlarında belirtiler belirgin hale gelir. Ancak bir kısmı bebekliklerinden itibaren huysuzlukları az uyumaları ve az yemeleri ile dikkat çekerler. Okul döneminin başlamasıyla dikkat eksikliğine bağlı öğrenme sorunlarının gündeme gelmesi ve arkadaşlarla olan sorunları aileyi tedirgin etmeye başlar. Ergenlik döneminde ise okul başarısızlığı yanında davranış sorunları ve aileye karşı gelişen tutumlar gözlenir. Ergenlikte aşırı hareketsizlik azalır ve yerine çabuk sıkılma ve dikkat kusuru belirgin olur.
Erkek çocuklarda kızlara oranla daha sık rastlanır. Erkek çocuklarda genellikle hiperaktivite ve impulsivite belirtileri ön planda iken, kız çocuklarında daha çok dikkat eksikliği belirgindir. DEHB her kültür ve toplumda görülen bir bozukluktur. Toplumda görülme sıklığı farklı araştırmalarda farklı sonuçlar elde edilmesine karşın yaklaşık %5-6 gibidir.
DEHB`NA EŞLİK EDEN DİĞER PSİKİYATRİK SORUNLAR
DEHB çocuklarda karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu ile birlikte görülebilir. Ayrıca, özel öğrenme güçlüğü sıklığı bu çocuklarda daha fazladır. Özel öğrenme güçlüğü ile birlikte görüldüğünde ders başarısızlığı çok daha belirgin hale gelir.
NEDENLERİ
Son 15-20 yılda yapılan araştırmalar DEHB`nun organik kökenli olduğu görüşünü hakim kılmıştır. Yeni araştırmalar beyin glikoz metabolizmasındaki bozukluklar üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu çocukların özgeçmişlerinde hamilelikte ilaca maruz kalma ve intra uterin infeksiyonlar, zor doğum, düşük doğum ağırlığı,geçirilmiş M.S.S infeksiyonları dikkat çekmiştir. Bozukluğun genetik geçişi üzerinde durulmuş ve bu çocukların 1.dereceden akrabalarında DEHB oranı daha yüksek bulunmuştur. Kaotik alie yapısında yetişen ve ağır ihmal ve tacize maruz kalan çocuklarda da DEHB belirtileri gözlenebilmektedir.
ÜLKEMİZDE HİPERAKTİVİTE
Batı toplumlarında ve özellikle A.B.D`de DEHB tanısının fazlaca konduğu tartışmaları sürerken, maalesef ülkemizde Çocuk Psikiyatristi sayındaki yetersizlik bu çocuklardan önemli bir kısmının zamanında gerekli tedavi programına alınmasını engellemektedir. Toplumumuzdaki hiperaktivite konusunda yanlış ve eksik bilgilerin tedaviyi engelleyici veya geciktirici bir yanı vardır. Halk arasında DEHB belirtileri yanlış bir şekildi üstün zekalı olma, şımarıklık, terbiyesizlik, tembellik ve huysuzluk gibi terimlerle izah edilmeye çalışılır. Dolasıyla belirtileri görmezlikten gelmeden, şiddet uygulamaya kadar geniş bir yelpazede çözüm aranır. Belirtileri bu sorunun yansımaları olarak görmek yerine suçlu aramak ve sonunda çocuğu cezalandırmak aslında en büyük çözümsüzlüğü üretmek demektir.
Anne/babaların sürekli birbirlerini suçlayarak, `adeta sorunun nedeni ben değilim` mesajını vermeye çalışmaları, ev içindeki huzuru bozarak çocuğa ulaşmamızı daha da güçleştirir. Başta eğitimciler olmak üzere çocukla ilgili her kesimin DEHB hakkında temel bilgilere sahip olması gerekir. Toplumda yaygınlığı hiç de azımsanmayacak oranda olan bu sağlık ve eğitim sorunun erken teşhisi anne-baba-çocuk üçgeninde oluşacak yanlış tutumların en aza indirilmesini sağlar.
TEDAVİ
Tedavinin ilk şartı, aile okul ve hekim arasında sıkı işbirliğidir. Çünkü DEHB evde olduğu kadar okulda da sorun yaşanmasına neden olur. Öğrenmeyle ilgili sorunlar yanında arkadaş ilişkilerinde yaşanan sorunlar ve kurallara uyma güçlüğü aile ve okulun ortak ve sağlıklı yaklaşımlarıyla aşılabilir.
Öncelikle ailenin hiperaktivite hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Çünkü çocukta var olan sorunların nedenlerini başka yerlerde aramak, çözüm üretmeyi engellediği gibi, telafisi mümkün olmayan yanlış yaklaşımlar sergilenmesine neden olacaktır. Çocukla olan ilişkimizi düzenleyebilmek için DEHB belirtilerini yanlış yorumlamamak gerekir. Çocuğun davranışlarını ya da derslerle ilgili zorluğunu yaramazlık ya da tembellik olarak yorumlayan anne-babalar çocukla ilişkilerinin bozacak derecede sürekli ceza verme eğilimindedirler. Oysa bu çocukların cezalardan pek anlamadıkları kısa süre içinde görülecektir. Tedavide çocukla yeniden sağlıklı ilişki kurabilmenin yolları aranır. Ailenin çocuğa yönelik tutumları gözden geçirilerek yanlışlar ayıklanmaya çalışılır.
DEHB`nun tedavisinde ilaçlar önemli yer tutarlar. Dikkat arttırmaya ve davranışların kontrol edilmesine yönelik ilaç tedavisi uzun yıllardır kullanılmaktadır. Stimülanların bulunmasıyla ilaç tedavisinde ciddi gelişmeler olmuştur. Günümüzde DEHB`nun tedavisinde Metylfenidat, dextroamfetamin ve pemolin gibi stimülanların yanında bazı antidepresan ve karbamezapin`den yarar görüldüğü bilinmektedir. Medikal tedaviden elde edilen sonuçlar çocuğun yaşı, zeka düzeyi, ailenin tedaviye uyumu ve sebatı gibi faktörlerden etkilenmektedir. Stimülanların devreye girmesiyle tedaviden elde edilen başarı oranı oldukça artmıştır. Stimülanlar; tedavideki başarıları yanındı, güvenilir ilaç olmaları, çocuklarda bağımlılık yapmamaları ve yan etkilerinin az olması nedeniyle tercih edilirler.
Ülkemizde psikiyatrik ilaç kullanımı konusundaki yanlış bilgilenmeler DEHB olan çocukların gerektiğinde ilaç kullanmalarını da engellemektedir. Ailenin yan etkilerden korkarak ilaç reddetmesi, tedaviyi geciktirmekte ve sonradan geri dönüşümü olmayan sonuçlar doğurabilmektedir.
Öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda özel eğitim programlarının uygulanması gerekebilir. Kalabalık sınıflarda dikkatlerinin dağılması nedeniyle öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim desteği verilmelidir. Olumsuz davranışların düzeltilmesi ve yerine olumlu davranışların konulması için çeşitli destekleyici ve davranışçı tedavi teknikleri uygulanabilir.
DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU
» Çoğunlukla elleri ayakları kıpır kıpırdır ve oturduğu yerde kıpırdanıp durur.
» Çoğu zaman hareket halindedir ve bir motor tarafından sürülüyormuşçasına koşuşturur durur, yükseklere tırmanır.
» Oturması istendiğinde, oturduğu yerde bir müddet kalmakta güçlük çeker.
» Dikkati konu dışı uyaranlarla çabuk dağılır.
» Zihinsel çabayı gerektiren ders dinleme, ders çalışma, okuma ve yazma görevlerinden kaçar.
» Ödevlerde ve sınavlarda dikkatsizce hatalar yapar.
» Sabırsızdır, sırasını beklemekte güçlük geçer
» Kendisiyle konuşulduğunda sanki dinlemiyormuş izlemini verir.
» Sakin ve gürültüsüz biçimde oynamakta zorluk çeker
» Verilen yönerge ve ödevleri yapmakta zorlanır, bu işi tamamlamadan diğerine geçer
» Çok konuşur, sık sık başkalarının sözünü keser ve lafa girer.
» Çabuk unutur, sık eşya kaybeder.
» Çoğu zaman sonuçlarını düşünmeden tehlikeli işlere girer.
Ergenlik başkalaşım (metamorphose) ve dönüşüm (mutation) demektir. Ergenlik döneminde birey hem bedensel, hem ruhsal, hem de toplumsal alanda değişime ve dönüşüme uğrar.
Ergenlik dönemi bireyin, farklı yaşam alanlarında “ben kimim?” sorusuna yanıt aradığı, yaşam içinde yürüyeceği yolu çizmeye başladığı bir evredir. Bu süreç “kimlik şekillenme” (identity formation) sürecidir ve ergen bu temel görevini yerine getirirken birçok sorun ve karmaşayla yüzyüze kalacaktır. Bu öyle bir evredir ki literatürde ve kuramlarda ergenlik stres ve karmaşa dönemi olarak betimlenmektedir.
Ergenlik terimi ile eşdeğer kullanılan terimler adolesan, puberte ( latincede puberscere: yani kıllarla kaplanmak), gençlik ve juvenil dir.
Ergenlik psikolojisi konusunda bugünkü anlamıyla, bilimsel diyecebileceğimiz ilk çalışmayı yapan ve Adolesence adlı kitabı yazan G. Stanley Hall’a göre ergenlik yeniden doğuş dönemdir. Hall, filogenetik (türün evrim içinde gelişimi) ile ontogenetik (bireyin yaşam süreci içinde gelişimi) gelişimi simetrik kabul eder. Hall, ergenlik dönemini insan yavrusunun, toplumun bir bireyi olacak şekilde uygarlaşma dönemi olarak görür. Fransız psikanalist Françoise Dolto da ergenliği ikinci doğum olarak tanımlar ve dönemde bireyin kırılgan olduğunu belirtir.
S. Freud’a göre ergenlik Ödipal çatışmanın yeniden yaşanmasıdır. Çocuğun 3-5 yaşları arasında yaşadığı Ödipal çatışma, dürtülerin bastırılması, cinsel kimliğe ulaşılması ve toplumsallaşmaya yönelik ilk adımların atılmasıyla çözümlenir. Ergenlik döneminde bu çatışma, biyolojik dürtülerin güçlenmesiyle yeniden ortaya çıkar ve yeniden bir toplumsallaşma süreci yaşanır.
Anna Freud ergenliği “fırtına ve stres dönemi” olarak tanımlarken ergenliği çelişkiler dönemi olarak görür. Peter Blos’a göre de ergenlik “ikinci ayrılma-bireyselleşme” dönemidir. Nesne ilişkileri kuramcılarından Jacobson’a göre ise bu evre “yas dönemi”dir. Anne-babadan ayrılma sürecinin ergende yas benzeri bir durum ortaya çıkardığı ve yasın çözümlenmesinin ego ideali gelişiminde önemini vurgular.
Kişiler-arası (interpersonal) ilişkiler kuramının öncüsü olan Sullivan, ergenliği cehenneme benzetir. Fakat son dönemlerde yazarlar ergenlik döneminin yaşamın diğer dönemlerinden daha stresli ve sorunlu olmadığını görüşünü savunmaktadırlar (Offer ve ark. 1990).
Ergenlik dönemi bilişsel-gelişimsel kuramda (Jean Piaget) “Soyut İşlem Evresi” içinde yer alır. David Elkind (1979) bilişsel gelişim içinde, ergenlerin soyut düşünme yeteneğiyle çocuklardan farklı biçimlendikleri benmerkezciliğe dikkat çekmektedir.
Ergen gelişiminin çok boyutlu olması (biyolojik, psikolojik ve toplumsal) ergenliğin sınırlarının net bir şekilde belirlenmesini engellemektedir. Yaş olarak bu süre genelde 12-21 yaş arası kabul edilmektedir (Marcia 1980).
Ergenlik kimlik şekillenmesi (identity formation) için temel evredir.
Her geçen gün gelişen ve değişen dünya içinde toplumların ve kişilerin de beklenti, istek ve ihtiyaçları da değişmeler göstermektedir. Bu beklenti ve ihtiyaçlara çözüm üretmek ve en üst seviyede karşılamayı sağlamak için gelişen teknoloji ve hayata uygun yeni meslek alanları doğmaktadır.
Ortaya çıkan bu meslek ve iş alanlarında çalışacak aynı zamanda yeni insan gücü ihtiyacı da belirmektedir. Bu durumda toplumsal ve kişisel ihtiyaçların karşılanması, toplum içinde yaşayan bireylerin mutlu ve huzurlu bir yaşam sürmesi için kişilerin kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, kişiliklerine, ilgi, istek ve yeteneklerine uygun meslekleri seçmeleri önem kazanmaktadır.
İnsan nasıl yaşayacağını yaptığı seçimlerle belirler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan seçimler, bireyin yaşam tarzını şekillendirir. Bireyin yaşamında mutlu ve başarılı olması bu seçimlerin isabetli olmasına bağlıdır. Diğer bir ifade ile insan isteklerine ve olanaklarına uygun seçimler yaptığı sürece mutlu ve başarılı olur. Bu seçimlerin en önemlisi meslek seçimidir. Kişinin seçtiği meslek onun nasıl bir iş ortamında çalışacağını, nasıl bir yaşam süreceğini, nerede yaşayacağını, nasıl bir dünya görüşünün olacağını hatta kiminle evleneceğini belirleyebilmektedir (USLUER 1998). Devamlı yeni çalışma alanları bulan, gelişme ve değişme süreci içinde olan teknoloji ve bilim ile birlikte yepyeni iş alanları doğmaktadır. Bu yeni oluşan iş alanları insanların tercih yapma şansını arttırırken aynı zamanda karar verme sürecinde bireylerin zorlanmalarına neden olmaktadır. Kişilerin yapacakları meslek tercihleri ileriki yıllarında kişilerin içinde bulundukları toplum hayatında ve kendi kişisel dünyaları içinde çok büyük bir yere sahiptir. Doğru bir meslek tercihi mutlu bir gelecek, yanlış bir meslek tercihi mutsuz bir gelecek oluşturacağı, kişinin bir ömür boyu yapmış olduğu tercihten dolayı mutlu veya mutsuz yaşamak zorunda kalacağı bir gerçektir. Bireyin hayatında bu kadar önemli bir yere sahip olan meslek tercihi bir o kadar da toplum açısından önemlidir. Çünkü toplumların gelişmesini sağlayacak olan en önemli unsur insandır. Doğru tercihleriyle doğru mesleklerde çalışan insanlar toplumsal kalkınmanın, gelişmenin ve ilerlemenin de birinci faktörüdür. Bu nedenle bireylerin yapacakları meslek tercihlerinde çok dikkatli olmaları kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, ilgi, değer ve yeteneklerine uygun meslek tercihleri yapmaları hem kişinin içinde bulunduğu toplum için hem de kişinin kendi mutluluğu için önemlidir.
Günümüzde artık meslek tercihi bir anda verilen bir karar, acele, tutarsız ve rast gele gerçekleştirilen bir durum değildir. Meslek tercih bir gelişim süreci içerisinde kişinin önce ne olacağına karar verme aşamasıyla başlayan, onun karar verdiği meslek hakkında bilgi edinme ve kendi yeteneklerinin seçtiği mesleğe uygunluğunu gözlemleme ve son olarak onun seçtiği meslek hayatında yaşama ve çalışmasını kapsayan uzun soluklu bir süreçtir. Bu süreç içerisinde kişi, seçtiği mesleklerden ilgi, yeterek ve değerlerine uygun olmayanları ayıklayacak kendi beklentilerine cevap verecek en doğru mesleği seçmeye çalışacaktır. Eğitim sistemimizde yapılan yenilikler ve değişmelerde meslek seçiminin bireyin hayatında ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Artık kişi üniversite sınavına girerken değil daha önceki eğitim-öğretim yıllarında bir mesleğe veya ulaşmak istediği meslek ile ilgili eğitim veren programlara yönelmek zorundadır.
İLKÖĞRETİMDE MESLEKİ REHBERLİK VE YÖNLENDİRME
Eğitim sistemimizde yaşadığımız değişme ve gelişmeler, ilköğretim düzeyinde gelişecek veya su yüzeyine çıkmaya başlayacak mesleki gelişimin daha sonraki öğretim yılları için önemli bir etken olduğunu göstermektedir. Özellikle ilköğretimin ikinci kademesinde yani 6., 7. ve 8. sınıflarda oluşturulacak bir meslek bilinci, bireyin tercihlerini doğru yapmasına ve ortaöğretim sonrası yüksek öğretim hayatında istediği, ilgi ve yeteneklerine uygun alanlara yönelmesini sağlayacaktır. Geçtiğimiz yıllarda özellikle üniversite giriş sınavında ortaöğretim kurumlarının herhangi bir alanından mezun olan öğrencilerin kendi mezun oldukları alan dışında da tercih yapmasına uygundu. Bu durum da öğrencilerin lise son sınıfa gelene kadar herhangi bir meslek alan ile ilgili ideal belirlemelerini ve alan için yeterli meslek bilincine ulaşmalarını engellemekteydi. Bu nedenle zaman zaman bireyler kendi alanları ile ilgili olmayan çok zıt ve tutarsız alanları tercih edebiliyordu. Ancak son yıllarda üniversite giriş sınavı ve ilköğretim sonrası devam edilecek ortaöğretim kurumlarına yerleşme konusunda yapılan değişiklikler ilköğretim sonrası öğrencilerin yönelecekleri alan ve kolların önemini fazlasıyla arttırdı. Bu durum ilköğretim ve belki de daha önceden belli bir meslek fikrine kavuşmalarını ve bu seçilen meslek alanına yönelmek için gerekli yetenek ve ilgilerin kendilerinde var olup olmadığını keşfetmelerini zorunlu kıldı.
Günümüzde artık mesleki alanda bireylerin yapacakları tercihlerin, seçtikleri alandan geri dönüşü olmayan bir noktaya getirmiş durumdadır. Bu nedenle ilköğretim kademelerinde okuyan öğrencilerimizin ilköğretim sonrası tercih edecekleri okulları ve alanları çok dikkatli seçmelerini gerektirmektedir. Kendi ilgi, yetenek ve değerlerine uygun alanlara yönelmeleri onların daha sonra üniversite sınavına girerken istekleri doğrultusunda tercih yapmalarına neden olacaktır. Bunun için daha ilköğretim kademelerinden başlayarak uygulanan ve her geçen gün daha bir dikkat ve titizlikle üzerinde durulan mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri önemini arttırmaktadır.
Son yıllarda eğitim sisteminde alan ve kol tercihleri ile ilgili yapılan değişmeler ilköğretim sonrası alan, kol ve okul tercihlerinde dikkatli olmayı gerektirmektedir. Bu amaçla ilköğretim okullarımızda mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri artık belli bir program dahilinde ve öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımalarını sağlayacak, kendilerine uygun mesleki tercih konusunda daha etkin bir rol alacak şekilde planlanmış ve uygulanmaktadır. Mesleklerin incelenmesi, iş yeri ziyaretleri düzenlenmesi, üst okul ziyaretleri yapılması, meslek günleri düzenlenmesi, mesleki gelişimini tamamlayamamış öğrencilere yönelik mesleki grup rehberliği programı uygulanması, öğrencilerin kendilerini ve tercih ettikleri mesleğe karşı ilgi, değer ve yeteneklerini daha iyi görmek için testler uygulanması bu program kapsamında gerçekleştirilen çalışmalardır. Tüm uygulanan bu etkinliklerde merkez öğrencidir ve onun ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda yöneleceği alanları tanımasına yardımcı olmak temel amaçtır. Bu amaç doğrultusunda yapılan bu etkinlikleri kısaca şöyle açıklamak mümkündür:
Mesleklerin incelenmesi çalışması ile öğrencilerin tercih ettikleri meslek kollarında çalışan bireylerle görüşmeler yaparak meslek hakkında yarıntılı bilgi alması amaçlanır. Öğrenci seçtiği mesleği incelerken kendisini de tartma fırsatı bulmaktadır. Mesleğin zorluklarını görmekte, mesleğin ekonomik kazancı konusunda bilgi sahibi olmakta, meslek kolunda çalışan bireylerin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini .birinci ağızdan ve mesleğin çalışma ortamı içersinde almakta ve bu doğrultuda kendisinin bu mesleği ne derece gerçekleştirebileceği konusunda fikir sahibi olmaktadır. İş yeri ziyaretleri düzenlenmesi ile bulundukları bölge içerisinde faaliyet gösteren fabrika, el sanatları tezgahları gibi yerleri ziyaret etme fırsatı bulmakta bu alan tercihi olan öğrencilerin de işi yine yerinde görmesi amaçlanmaktadır. Üst okul ziyaretleri bölümde ise, öğrenciler çevrelerinde bulunan ortaöğretim kurumlarını ziyaret etmektedirler. Bu ziyaretler esnasında öğrenciler ziyaret ettikleri okulların öğretim şekli, vermiş olduğu eğitim, meslek okulu ise içerisinde barındırdığı meslek dalları ve bunların eğitim-öğretim koşulları, okula giriş ve kayıt koşulları hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmaktadır. Bunun yanında ziyareti yapılan üst öğretim kurumlarının öğrencilere bu okulu bitirdikten sonra ne gibi iş olanakları sunduğu, üniversiteye girişte ne gibi kolaylıkları olduğu ve üniversitelerin hangi programlarına bu okul mezunlarının yerleştiği konusunda bilgi edinirler. Meslek günleri düzenlenmesi çalışması kapsamında da öğrencilere bulundukları çevrede öğretmen, doktor, polis, hemşire, avukat v.b. çeşitli iş kollarında çalışan kişilerin okullara davet edilmesi suretiyle bu kişilerin meslekleri hakkında okul ortamı içinde öğrencilere bilgi vermeleri amaçlanmaktadır. Belli bir meslek bilincine ulaşmamış veya henüz tam olarak hangi alana yönelmesi konusunda kararını verememiş olan öğrencilere yönelik olarak uygulanan mesleki grup rehberliği çalışması ile de öğrencilerin grup içerisinde düzenlenen oturumlarla kendilerini daha iyi tanımaları, hangi alanın kendileri için daha doğru bir tercih olduğunu görmeleri ve doğru kararlar vermeleri amaçlanır. Bu yardım sürecinde karar verme merkezi yine öğrencinin kendisidir. Kesinlikle oturumu gerçekleştiren psikolojik danışman öneri, nasihat v.b. tutumlar içerisinde bulunmaz. Öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve değerlerini görmeleri için uygulanan testlerle öğrencilerin ilgi, yetenek ve değerler açısından nerede olduklarını görmeleri, ilgi ve yetenekleri ile tercih etmiş oldukları alanlar arasındaki tutarlılık ve tutarsızlıkları görmeleri amaçlanmaktadır. Yukarıda belirtilen çalışmalardan birini gerçekleştirmek bize istediğimiz tam verileri vermeyecektir. Onun için belirtilen konuların titizlikle uygulanması geleceğimizi emanet edeceğimiz çocuklarımızın doğru tercihler yapması konusunda olumlu sonuçlar vereceği inancındayım.
Bu uygulamaların gerçekleşmesi aşamasında ilköğretim okullarımıza ve bu okullarımızda görev yapmakta olan psikolojik danışmanlar ile öğretmenlerimize büyük sorumluluklar düşmektedir. Okullarımızın öğrencilerimizin kendilerini gerçekleştirmelerine imkan verecek ortamları oluşturmaları, bu uygulamalar kapsamında gerekli planlamayı titizlikle yapmaları, öğrencilerin ilköğretim sonrası devam edecekleri üst eğitim kurumlarını tercihlerinde sağlıklı düşünsel faaliyetleri gerçekleştirmesine imkan verecektir. Bu bağlamda çalışmalarda aktif görev alan psikolojik danışmanlar ve öğretmenler de üzerlerinde olan sorumlulukların farkında olmalı, öğrencilerin karşılaştıkları sorunlarla ve bunların giderilmesi ile yakından ilgilenmeli, onların doğru kararlar vermelerinde danışmanlık faaliyetlerini üst seviyede gerçekleştirmeleri gerekmektedir. Çünkü, karar verme aşamasında olan ve yardıma ihtiyacı olan öğrencilere ilk yardımı sunacak olan kişiler bizleriz. Onlara sunacağımız yardım ne kadar doyurucu ve tatmin edici olursa öğrencilerimizin kendi gelecekleri ve dolaylı olarak da toplumumuz hakkında verecekleri kararlar o derece tutarlı ve sağlıklı olacaktır. Amacımız milleti ve ailesi için yaralı bireyler yetiştirmekse bu kapsamda sunacağımız yardım faaliyetleri de bu amaca ulaşmayı hedefleyen çalışmalar olmalıdır. Toplumlar sağlıklı bireyler ve kendini gerçekleştirmiş, ne yapmak istediğini bilen, adımlarını atarken kararlı ve tutarlı olan insanlarla ayakta kalmaktadır. Yetiştireceğimiz bireylerde bu özelliklere sahip bireyler olmalıdır. O zaman ancak ulu önderin bize söylediği ve ideal olarak önümüze koyduğu muasır medeniyetler seviyesine ulaşabiliriz.
MESLEK SEÇİMİ KONUSUNDA AİLELERİN ÜZERİNE DÜŞEN GÖREVLER
Her anne-baba çocuğunun iyi bir geleceğe sahip olmasını, iyi bir işe, iyi bir eşe sahip olmasını ve yaşamı boyunca mutlu olmasını ister. Onun bu amaçlara ulaşması için elinden gelenin en iyisini yapmaya çalışır. Bunlar içerisinde belki de en çok titizlikle üzerinde durduğumuz çocuklarımızın edinecekleri mesleklerdir. Daha çocuğumuzun küçüklüğünden başlayarak sergilediğimiz yaygın tutumumuz çocuğum büyüyünce diye başlayan ve onun yerine kararlar vererek onun belki de kendi olmak istediğimiz ama bir şekilde ulaşamadığımız mesleğe sahip olmasıdır. Onu hayallerimizde doktor, avukat, mühendis, hakim, savcı yapmışızdır bile. Ona sıklıkla sorduğumuz soruların başında da büyüyünce ne olacaksın soru gelmektedir. Çocuğumuza öğütlediğimiz gibi de bizim ona öğrettiğimiz mesleği söylemesi bize belki de hiç olmadığımız kadar mutluluk vermektedir. Anne-baba olarak da bunun bizim en doğal hakkımız olduğunu bile savunuruz.
Çocuğumuz bizim öğrettiğimiz meslek dışında bizim hiç istemediğimiz bir meslek adını sorumuz sonrasında cevaplandırdığında da belki ona kızar, ona mesleğe sahip olacaksın da ne olacak deriz. Amacımız onun kazancı iyi, toplumda yeri olan ve bize de onun bu mesleğinden dolayı mutluluk verecek bir iş alanına yönelmesidir. Ama hiçbir zaman çocuğumuzun isteğinin ne olduğunu sormayız. Çünkü onun için en doğru kararı biz çoktan vermişizdir. Onun vereceği kararlara güvenmeyiz, çünkü o daha çocuktur ve bu işlerden anlamaz. Ama şunu daima göz ardı ederiz; çocuğumuzda bir bireydir ve onunda arzuları, istekleri ve beklentileri vardır. O, kendisi için kararlar alabilir ve bunu bizim yardımımızla uygulama fırsatı bulabilir. Unutmayalım ki onunda beklentileri, idealleri vardır. İlgi duyduğu bir alanda çalışmak ve üretim faaliyetinde bulunmak onun da en doğal hakkıdır. Bu hakkını onun elinden almak ona iyilik etmek mi yoksa ona kötülük etmek midir? Durup bunu bir düşünmemiz gerekir, gerçekten biz doğru karar veren taraf mıyız? Yoksa sadece kendi benliğimizi tatmin etmeye çalışan bencil insanlar mıyız? Kendini gerçekleştirmiş, kişiliği oturmuş, tutarlı ve kendi içinde uyumlu bireyler bulundukları toplumları da mutlu eden bireylerdir. Baskı altında tutulan, kendi kararları her zaman başkaları tarafından alınan ve kendi başına adım bile atmaktan korkan bireyler ise bulundukları toplumları bir adım bile ileri götüremeyen bireylerdir. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevleri bilmeli ve çocuklarımıza hangi konuda olursa olsun yardım ederken onların kararlarına saygı göstermeyi unutmamalıyız. Onlar artık emekleyen, kendi yemeğini kendisi yiyemeyen birer bebek değiller. Onlar kendi ayakları üzerinde durmaya çalışan, bunaldıklarında yaslanacak anne-babalar arayan, kendi gözlüklerinden dünyayı yorumlayan bireylerdir. Hadi gelin artık kabul edelim onlar büyüdüler ve yaşamları için karar verme yaşına geldiler. Bırakalım kararlarını versinler, yardım istediklerinde yardım elini uzatmaktan çekinmeyelim. Hiç düşündünüz mü? Belki sizin anne-babanız da size çocuğunuza davrandığınız gibi davrandı ve bu nedenle olmak istediğiniz, çok arzuladığınız mesleğe gidemediniz. Eğer böyleyse neden şimdi biz çocuğumuzun önünü kapatarak bizim yaşadığımız duyguları yaşamasını istiyoruz.
Anne-babalar olarak bizim üzerimize düşen görev; yaptığı tercihler ve attığı adımlarda onlara destekçi olmaktır. Onları yıldırmaktan, önlerine engeller sermektense onların önünü açmak ve karşılaştıkları güçlüklere göğüs germekte yardımcı olmaktır. Bunu yaptığımız da alacağımız mutluluk onları bizim istediğimiz mesleklere yönlendirmek ve zorlamaktan alacağımız mutluluktan daha büyük olacaktır. Çünkü bunu yaptığımızda sadece biz mutlu olacağız ama çocuğumuzun mutluluğu bizim için önemliyken neden bencil davranmayı tercih edelim ki!
Günümüzde artık meslek bilincinin ve yapılacak meslek tercihinin önem kazanması, tercih edilecek meslek alanlarının çoğalması bireylerin yapacakları tercihlerde de kararsızlıklara kapılmasına neden olmaktadır. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevlerden biri de çocuğumuz kararsız kaldığı meslek dalları arasında en doğru kararları vermesine yardımcı olmaktır. Bunun için onun ilgi, yetenek ve isteklerinin farkında olmak, onunla ilgilendiğimizi ona göstermek çocuğumuzun bunaldığı anlarda bize koşmasını sağlayacaktır. Toplum içinde yaşayan bireyler olarak hepimizin zaman zaman yardım alma ihtiyacı duyduğumuz anlar olmuştur. Çocuğumuzun böyle bir anında ona yardımcı olmak ve doğru kararlar vermesinde ona alternatifler sunmak bizim görevlerimiz arasındadır. Sunacağımız bu alternatiflerde baskıcı, yönlendirici ve zorlayıcı olmaktan uzak durmalıyız. Bu tür bir tutum içinde olmak çocuğumuza yardım sunmaktan çok ona köstek olmak alacaktır. Bu durum çocuğumuzun bize olan güvenini belki de sarsacak, karşılaştığı bir başka sorun karşısında sorununa yardımcı olarak bizi seçmesini engelleyebilecektir.
İlköğretim sonrası devam edilecek üst okul tercihinin ve bu okulların alan, bölüm ve kol tercihinin önem kazandığı ve yapılan tercihlerin insanın yaşam biçimini belirlediği bir dönemdeyiz. Bunun için anne-babalar olarak bu değişme ve gelişmeleri yakından takip etmek ve çocuğumuza ihtiyacı olduğunda en iyi yardımı sunmaya hazır olmamız gerekmektedir. Biz kendimizi bu konularda ne kadar iyi yetiştirirsek çocuğumuza sunacağımız yardım da o derece faydalı olacaktır. Bunu başkalarının görevi gibi görmek doğru bir tutum ve davranış şekli değildir. Meslek tercihinin insan hayatı için bu kadar önemli olduğu bir dönemde kendimizi bundan uzak tutmak ve sorumluluğu başkalarının üzerine atmak sadece bu işten kaçmaktan başka bir şey değildir.
Sorumluluklarımızın bilincinde olmalı ve bu sorumluluklar doğrultusunda hareket etmeyi kabul etmeliyiz. Onlara sorumluluklar vermeli daha küçük yaştan bazı sorumlulukları alması ve uygulaması gerektiği bilincini onlara kazandırmalıyız. Bu sayede çocuklar kendi yetenek, ilgi ve isteklerinin farkında olacak, alacağı kararlarda yere daha sağlam adımlarla basacak ve kendini gerçekleştirmiş, ne istediğini bilen ve bunlara ulaşmak için ne yapması gerektiğinin bilincinde olan bireyler olarak toplumda yer alacaklardır. Toplumsal kalkınmanın ve geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızı yetiştirmek için üzerimize aldığımız her türlü görev gibi bu meslek bilincinin kazandırılması ve doğru meslek tercihi konusunda gerekli yardımın sunulması amacıyla gerçekleştireceğimiz her türlü faaliyet çocuklarımızın mutlu ve huzurlu olmasını ve dolayısıyla içinde yaşadığımız toplumunda mutlu ve huzurlu olmasını sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Meslek İnceleme Kılavuzu, Erdal USLUER, Mart 1998
Bir işi yapmak için içimizde duyduğumuz güçlü istek motivasyondur. Psikoloji dilinde güdü dediğimiz motivasyon ne kadar güçlüyse bir işi yapma gücümüz o kadar artar. Bir arkadaşımızı görmek için güçlü bir isteğimiz varsa ne uzaklık bize engel olabilir ne de bir işimizin olması. Her şeyi bir yana bırakır, arkadaşımızı görmeye gideriz.
Bu örneği hayatımızın bütün işleri için düşünebiliriz. Şimdi önümüzde bir ÖSS sınavı var. Bu sınavı vermekle ilgili motivasyonumuz nedir?. Aşağıdaki seçeneklerin hangisi bize daha yakın görünüyor?
» Bilmiyorum, yapabilir miyim?
» Yani bunu yapmak şart mı?
» Şimdi yapamazsam aileme ne derim?
» Herkes üniversiteye girecek, ben lise mezunu mu kalacağım?
» Vermem şart, kabul ediyorum.
» Üniversiteye girmek iyi bir meslek için zorunlu.
» Elbette yapacağım.
» Yapmak mı? Ben derece alacağım.
İçimdeki güçlü istek hangi etkenlerden oluşmaktadır? Bu da çok önemli bir konudur. Ailem bu konuda etken olabilir, arkadaş grubum, toplumsal öğretiler bu isteğin kaynakları olabilir. Ancak, en etkili kaynağın kendi bilinçli seçimimiz olduğunu unutmamalıyız. Kendi bilinçli seçimimiz bizim için büyük bir güç kaynağıdır. Engelleri aşmamız için en önemli güç kendi içimizdedir. Bu gücü harekete geçirebildiğimiz zaman pek çok engeli kolayca aştığımızı göreceğiz.
Kondisyonumuz Yeterli mi?
Kondisyon, yapabilme gücümüzdür. Bir futbolcu için kondisyon, top sürme tekniklerini bilmek, topsuz oyunu öğrenmek, pas almayı ve vermeyi, grup çalışmasını bilmek, arkadaşlarının nasıl oynadıklarını anlamak, zamanı çok iyi kullanmak, nefesini maç süresince ayarlamak, eforunu en iyi biçimde kullanmak gibi bir dizi beceriyi kapsar. Öğrenci için de kondisyon, ÖSS sınavında kullanacağı bilgiyi öğrenmek, öğrendiklerini özümsemek, iyice kavramak, gerektiği yer ve zamanda (ÖSS sınavında), bu bilgileri kullanma tekniklerini (test teknikleri) öğrenmek, bu bilgileri istenen yer ve zamanda (ÖSS sınavı esnasında) kullanmak gibi bir dizi beceriyi içerir.
Onun için de bu anlamdaki kondisyon:
Öğrenme işlemi, öğrendiklerini özümseme, sindirme işlemi, öğrendiklerini anlayarak, kavrayarak öğrenmiş olmayı, test tekniklerini, soruyu anlama ve yanıtlama hızını ayarlamayı, kendini kontrol edebilmeyi, içerir ve bu alandaki beceriyi ifade eder. Onun için de kondisyonum yeterli demeden önce bu soruların hepsini gerçekte oldukları gibi yanıtlamanız gerekir ki gerçek kondisyonunuzu saptayabilesiniz. Kondisyonu olduğundan daha iyi sanmak, faturası ağır ödenen bir yanlıştır, olduğundan kötü görmek de umut kırıcıdır. Doğrusu olduğu gibi görebilmektir.
Bir birey olarak gelişmekte olan öğrenci, hiç kuşkusuz, özellikle zihinsel alanı başta olmak üzere gelişimin tüm alanlarında okul ile çok yakından etkileşim halindedir. Bu etkileşimin, eğitim ve öğretim sürecinin temeli olduğundan hiç kuşku yoktur. Bu nedenle öğrencinin okula yönelik duyguları ve bakış açıları eğitim ve öğretimi dolaylı/dolaysız etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.
Esas olarak bu incelememizin konusunu da öğrencideki okula yönelik olumsuz duygular oluşturmaktadır. Okula yönelik olumsuz duygular, eğitim ve öğretim sürecini neredeyse durduracak kadar önemlidir. Bu nedenle eğitimcilerin bu alanda bilgili ve kendilerini sürekli geliştirerek her an donanımlı olmaları gereklidir. Çünkü aşağıda inceleyeceğimiz üzere okula yönelik olumsuz duyguların denetlenebilir ve denetlenemez bir çok nedeni oluşundan dolayı eğitimcilerin her hangi bir anda ve aşamada karşılaşabilecekleri bir sorundur.
Teorik olarak okul, bulunduğu ülkenin yasaları ile işleyen, bu yasaların görmeyi arzuladığı bireyleri yetiştiren, kendisi ve toplumu ile uyumlu, bilgi ve görgü düzeyi yüksek, zihinsel ve yaşamsal sorunların çözüm yöntemlerini öğrenmiş bireyler yetiştirmeyi hedefler. (Kepçeoğlu, Taşdemir, Ertürk, Shretzer ve Stone, Yavuzer) Görüldüğü gibi eğitimcilerin verdiği okul tanımı içeriği ve yapısı gereği aslında siyasidir. Ve siyasetinin hedeflerini bağlı bulunduğu ülkenin yasaları belirler. Her ne kadar ülkemizdeki okulların bu niteliklere ne kadar yaklaştığı tartışılması gereken bir konu olsa da okula yönelik olumsuz duyguların en temelinde yer alan ‘disipline edicilik’ işlevinden dolayı okul tanımına ihtiyacımız oldu. Çünkü, doğal olarak disipline edilmek insan için alabildiğine zor ve tepkilerle karşıladığı bir durumdur. Ve okul, toplum ve yasalar içindeki güçlü konumu nedeniyle tercih edilen değil mecburen gidilen bir mekan olmakla verilen karşı tepkiler zamanla pekişmektedir.
Okula yönelik olumsuz duygular her eğitimcinin sık karşılaştığı bir konudur. En bariz şekliyle okula gelmek istemeyen öğrenciden tutun da, derslerde konuşarak, gezerek tüm öğrencilerin ve öğretmenlerin dikkatini dağıtan öğrenciye kadar, hatta neredeyse sessiz bir protesto gibi hiç konuşmayan, derslere katılmayan, hiç kimse ile arkadaşlık dahi kurmayan öğrenciye kadar defalarca gözlenmiş ve çözülmeye yada kendi haline bırakılmıştır.
Bu noktada gerekli olan bir açıklama vardır. Derslerde konuşan her öğrenci, okulun tüm kurallarını hiçe sayarcasına aktif olan her öğrenci okula karşı olumsuz duygular içinde midir? Tam tersi olarak, bazen böyle davranışları olan öğrencilerde, okulun sosyal boyutu olan arkadaşlık ilişkileri nedeniyle okula bağımlılıktan bahsetmek bile yerinde olacaktır.
Yine aynı şekilde karıştırılmaması gereken bir başka durum de ‘okul fobisi’ olarak nitelendirdiğimiz olgudur. Okul fobisi kuvvetli bir endişe nedeni ile öğrencinin okula gitmeyi reddetmesi ya da bu konuda isteksiz görünmesidir. (Yavuzer, 1993) Okul fobisini incelemeye çalıştığımız olgudan ayıran kriterler vardır. Çoğu kez okul fobisi tepkileri bedensel yakınmalarla ifade edilir ve bu fobiyi yaşayan birey kendini evde tutma çabası içerisindedir. Bedensel yakınmalar; mide bulantıları, karın yada baş ağrıları şeklinde olabilir. Ve en ilginci okula gitme ‘tehdidi’ ortadan kalkınca kendiliğinden geçer. Okul fobisi olan öğrencileri ayıran bir diğer kriter ise, okul fobisi olan öğrencilerin okul başarılarını genelde orta düzeyde olması ve ödevleri ile yakından ilgilenmeleridir. Ama okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrenciler, mesela okul kaçakları, genellikle okulu sevmezler, aynı zamanda tembeldirler ve akademik bir amaçları yoktur (Yavuzer, 1993).
Okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerde eğer fırsatını bulurlarsa okuldan kaçma eğilimi vardır. Derslerine karşı ilgisizdirler, ödevlerini ise ya yapmazlar ya da son anda birsinden elde etmeye çalışırlar. Otorite konumunda olan anne-baba, öğretmen ya da diğer kişilerle ilişkilerinde ortaya çıkan aksamalar çoğu kez onların zeka düzeyinden kuşkulanmamamıza yol açacak kadar barizdir. Oysa bu öğrencilerin sorunu zeka düzeyleri ile ilgili değildir. Arkadaşlık ilişkileri genel olarak sınıf içindeki küçük ve hareketli grupların liderliği şeklinde olur. Eğer kendilerinden baskın bir diğer lider varsa, onun sırdaşı ya da sağ kolu oluverirler. Akademik amaç tanımları kişiselleşmemiştir; neden okula gelmek zorunda bırakıldıklarını anlamamışlardır ve bu tanım çoğu kez ezberlenmiş ve üzerinde düşünülmemiş cümlelerden oluşur.
Silah’ın araştırmasına göre: Okul rehberlik servisleri ve disiplin kurullarından elde edinilen bilgiye göre, öğrencilerin bu alandaki tipik uyumsuzluk davranışları şöyledir: Sinirlilik, saldırganlık, kıskançlık, kin ve nefret, isyankar davranma, okul kurallarına uymama, okul eşyalarına zarar verme, okuldan kaçma, devamsızlık alışkanlığı, öğretmen ve arkadaşlarına saygısız davranma, arkadaşını dövme, sözle sarkıntılık yada küfür etme, yalancılık, çalma gibi duygusal kökenli tepkilerdir. Öğrencilerin çoğu bu duygusallıklarını açığa vurarak okul, aile ve toplumsal çevre ile uyumsuzluğa düşmüşlerdir. Bir bölümü de duygusallıklarını dışa vurmadıkları yansıtamadığı için kendi benlikleri ile geçinemeyen güvensiz, kaygılı ve huzursuz çocuklardır (Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24, 1994)
Bu kadar ağır sonuçlara gebe olan okula karşı olumsuz duyguların nedenleri neler olabilir? Hangi alanların hangi eksikleri ya da kimlerin hangi tutumları öğrencide okula yönelik olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir?
Bu alanların ve kişilerin başında aile ve anne-baba gelmektedir. Çünkü çocuğun yaşamındaki tüm alanların, tüm uyaranların nasıl algılanması gerektiği eğitimin ilk verildiği yer ailedir. Her çocuk okula geldiği zaman aile ortamının izlerini taşır. Okul, eğitim ve öğretim görevlerini yerine getirirken aile ortamının çocuk üzerindeki etkilerine dayanmak ev onlardan hareket etmek zorundadır. Aile ortamının çocuk üzerindeki etkisi okulun eğitim anlayışına uygun olabilir yada tam tersi okul tarafından istenmeyen türde olabilir (Oktay, 1993).
Oktay’ın da temas ettiği gibi, ailenin okula yönelik bakış açısı, çocuk üzerinde ailenin sosyo-ekonomik yada eğitim düzeyinden çok daha etkilidir. Bu nedenle okula yönelik olumsuz duygular içindeki öğrenciyi anlamanın ilk ve temel koşulu ailenin eğitim kurumuna yaklaşımını anlamakla başlayacaktır. Ailenin eğitim kurumuna yönelik bakış açısı, ülkemizde yasal bir zorunluluk olan ilköğretim eğitimi sürecinde bariz şekilde gözlenebilmektedir. Ailenin, alınacak eğitimin yararına ve eğitim kurumunun doğruluğuna ilişkin yargıları öğrencide olumlu yada olumsuz duyguları başlatacak, ortaya çıkaracak yada pekiştirecektir.
Yavuzer’in araştırması bu konuya getireceği netlik açısından önemlidir. Bu araştırma 335 ilköğretim 5. Sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre, okulda başarısı düşük öğrencilerin %45’inin annesi, %21’inin de babası hiç eğitim almamıştır. Buna karşılık okulda başarılı olan öğrencilerin ise annelerinin %18!i, babalarının da %8’i hiç eğitim almamıştır. Silah’ın araştırma sonuçlarına göre ise; okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerin uyumlarını güçleştiren etmenlerin %36.8’i aile ve diğer sosyal çevreden kaynaklanmaktadır. Silah bu etmenleri şu şekilde sıralamıştır:
» Ailenin eğitim düzeyinin düşük oluşu
» Ailenin ekonomik düzeyinin çok düşük oluşu
» Evde sağlıklı çalışma ortamının olmayışı
» Ailenin fazla baskı yapması
» Aile ortamı huzursuzluğu, aile geçimsizliği
» Ailenin, çocuğu okul dışında çalışmaya zorlaması
» Ailenin çocuğun eğitimine ilgisiz kalması
» Evin okula uzaklığı
» Ailenin çocuğu okutmak niyetinde olmayışı
Bu etmenler farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tasnif edilmiştir. Ama temel olarak bu sınıflamalarda ortak olan nokta, ailenin öğrenciye yaklaşımının ve öğrencinin aldığı eğitimin gerekliliğine olan inancının ve eğitim kurumuna duyduğu güvenin öğrenciyi direk olarak etkilediğidir. Bu durumda okul yönetimlerinin ve rehberlik servislerinin bu konuya ciddi ve programlı bir şekilde eğilmeleri kaçınılmaz olacaktır. Rehberlik servisleri aracılığı ile aile ve yapısı tanınarak gerekli işbirliğine gidilmeli ve öğrencideki aileden kaynaklanan okula yönelik olumsuz duygular oluşturucu etmenler aşılmaya çalışılmalıdır.
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık eden ikinci önemli etmen ise, eğitim kurumu kaynaklıdır. Okulun idari yapısı, öğretmenlerin ders içi ve ders dışı tutumları, derslerin işleniş biçim ve araç-gereç zenginliği de okula yönelik olumsuz duygular oluşturacak yapıda olabilir. Yine de okulun fiziki özelliklerinden çok okulda uygulanan eğitim sisteminin daha baskın olduğunu gösteren araştırmaların sayısı oldukça fazladır. Her öğrencinin aynı şekilde eğitim görmesini gerektiren bir program, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alamaz. Ülkemizde uygulanmakta olan öğretim “ortak öğretim sistemine” göre hazırlanmış, bir başka deyişle orta düzeydeki öğrencinin kapasitesi ölçüt alınarak düzenlenmiş bulunmaktadır. Dolayısı ile dersler bazı öğrencilere güç, bazı öğrencilere kolay gelmektedir. Bunun sonucu olarak da bir bölümü hayal kırıklığına uğrarken bir bölümü de tembelliğe alışmaktadır (Yavuzer, 1993)
Uzmanlar, ilgi ve yeteneği doğrultusunda öğretim gören çocukların, eğitim alanında başarılı ve kişisel uyumlarının da yerinde olduğu görüşündedirler. Hatta onların görüşleri formal öğretim çalışmaları dışında, özel ilgi ve yeteneklerini doyuma ulaştıran informal uğraşlar bulan çocukların öğretim yaşantılarında daha başarılı ve uyumlu oldukları yönündedir (Silah, 1992).
Ülkemizde tek merkezli yönetim ve bu sisteme uygun kitleler yetiştirme politikaları nedeniyle daha uzun zaman bu sorun çözüleceğe benzemiyor kanaatindeyiz. Vatandaşına neredeyse paranoyak bir içgüdü ile saldıran anlayışın kendi varlığının devamı için gerekli gördüğü vatandaşına yaklaşımı eğitim alanında ciddi sıkıntılara neden olmaktadır. Eğitim müfredatları çoğu kez en ilgili öğrenciyi dahi eğitimsiz kalmaya gönüllü edecek derecede yüklü ve yaşamın alanlarında pratik bir ifade bulamasa bile yetiştirilmeye çalışılan ideolojik zihniyet için fazlası ile yanlıdır. Üstelik kullanılan yöntemin tartışma ve paylaşımdan ziyade “bu böyledir” şeklindeki dayatması da ayrı bir sorun olarak ele alınmalıdır.
Silah, eğitim ve okul kaynaklı sorunların öğrencide olumsuz duygulara kaynak oluş oranını %51.3 olarak vermektedir ve doğal olarak bu rakam cidden oldukça yüksektir. Bu sorunları Silah şu şekilde tasnif etmiştir:
» Öğretmenlerin ve yöneticilerin öğrenciyi tanıyamaması
» Öğretim programlarının ağır oluşu
» Öğretimde deney ve uygulamaya yer verilmeyişi
» Derslerin ilgi çekici hale getirilmeyişi
» Sınıfların kalabalık ve gürültülü oluşu
» Okul ders araçlarının yetersiz oluşu
» Öğretmenlerin öğretim yöntemlerinin yetersiz oluşu
» Okulun ısı, temizlik ve sağlık koşullarının yeterli olmayışı
» Öğretmenlerin sayı ve nitelik yetersizliği
» Okulun cezalandırma yöntemlerinin çok katı oluşu
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecek bir diğer alan da öğrencinin kendisidir. Öğrencinin içinde bulunduğu dönem (ergenlik, okul değiştirme, hastalıklar, ilişkilerinin algılanış biçimi vs.), öğrencinin eğitime yaklaşımı, eğitim kurumunu nasıl algıladığı da okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecektir. Silah araştırmasında öğrenci kaynaklı sorunların oranını %11.9 olarak vermektedir. Silah öğrenci kaynaklı sorunları şu şekilde tasnif etmiştir:
» Gelecek için kararsızlık ve psikolojik danışma ihtiyacı içinde olma
» Yüksek öğretim yapamama korkusu
» Sınıfta kalma korkusu
» Öğrencinin kendine güven duymayışı
» Yeni durumlara uyun güçlüğü
» Yeterince zeki ya da yetenekli olmayış
» Heyecansal kişilik yapısında oluş
» Çok çekingen bir kişilik yapısında olma
» Sıkıntı ve bunalım içinde oluş
» Aşırı alıngan bir kişilik yapısına sahip olma
» Sağlık koşullarına uygun iyi beslenememe
» Önemli sağlık sorunlarının oluşu
» Çok sinirli ve kendini kontrol gücünden yoksun oluş
» Özürlü yada çirkin oluş
» Diğer duygusal kompleks ve saplantılar
Sonuç olarak; okula yönelik olumsuz duygular tüm öğrencilerde zaman zaman görülebilen ve çeşitli nedenleri olan bir olgudur. Bu olgu ile karşılaşan anne-baba, eğitmen ve idarecilerin duygusallığa kapılmadan mantıklı çözümler aramaları gerekmektedir. Hiç kuşku yok ki, çözüm aşaması ne anne-babaların, ne eğitmenlerin ne de idarecilerin tek başına aşabilecekleri bir basamak değildir. Rehberlik servisleri aracılığı ile sağlanacak entegrasyon diğer sorun alanlarının çözümünde gerekli olduğu gibi bu alanda da şarttır.
Bu yönde okulların önemli eksikleri vardır. Okullarımızda öğrenciyi tanımayı, problemlerine tanı koyarak çözümleyip ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yöneltmeyi amaçlayan eğitsel çalışmalara ve psikolojik yardım hizmetlerine işlerlik kazandırılmalıdır (Silah, 1992).
Bu hedeflere varabilmek için de okullarda eğitim hizmetlerinin niteliklerinin arttırılması, en önemlisi çağdaş ve bilimsel eğitim metotlarının okula girişi ve öğretmen ve idarecilerden başlanarak tüm eğitim elemanlarının zihniyetlerini yenilemeleri gerekecektir. Ancak böylelikle eğitilmeleri gibi zor bir işi başarmalarını beklediğimiz öğrencilerdeki gerginlik ve okula yönelik olumsuz duyguları anlayabilir ve çözüm yolunda kalıcı adımlar atabiliriz.
Hazırlayan:
Mahmut Şefik NİL
KAYNAKLAR
YAVUZER, Haluk. Çocuk Psikolojisi, 1993, İstanbul
KEPÇEOĞLU, Muharrem. Psikolojik Danışma ve Rehberlik, 1986, İstanbul
TAŞDEMİR, Mehmet. Birleştirilmiş Sınıflarda Eğitim, 1997, Kırşehir
YILMAZ, Mustafa. Eğitim ve Bilim, 1989, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençliğin Eğitimi, 1986, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençlik Çağı, 1986, Ankara
ÖZGÜNEL, Sevgi. İlkokulun İlk Günlerinde Çocuk, Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24
SİLAH, Mehmet. Diyarbakır İl Merkezi Orta Öğretim Okullarında Eğitim sorunlarının, Öğrenci Başarısı, Zihinsel Yetenek ve Kişisel Uyuma Yansıyan sonuçları, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 24
OKTAY, Ayla. Okul Ortamı ve Veli Öğretmen İlişkisinin Okul Başarısına Etkisi, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 30
TUZCUOĞLU, Necla. İlköğretimde Rehberlik, Yaşadıkça Eğitim, Sayı:30
Ülkemizde öğrenme güçlükleri yasa ve yönetmeliklerde yer almasına rağmen, öğrenme güçlüğü muhtemel olan çocuklar için sistemli eğitim düzenlemelerine yer verilmemiştir ancak özel eğitim kurumlarının ve özel dershanelerde sistemli olmayan bir şekilde bu çocuklara eğitim hizmeti götürüldüğü tahmin edilmektedir.
Çok değişik şekillerde tanımlanabilen öğrenme güçlüğü tanımlarında bazı ortak özelliklere işaret etmektedir. Öğrencinin zihinsel yeteneğinin olmasına rağmen, akademik geriliğinin olması öğrenme güçlüğünün temelini oluşturmaktadır. Yaygın olarak kabul edilen özelliklerden biriside gelişim örüntülerindeki dengesizliktir bunun anlamı ise çocuğun başarı alt testlerinden almış olduğu puanların çok farklı oluşudur. Özellikle önceki yıllarda yapılan tanımlarda beyin zedelenmesi yaygın olarak yer almaktaydı, ancak beyin zedelenmesi kolay tanılanmaması nedeniyle beyinin hatalı işleyişi sonucu öğrenme güçlüğü oluştuğu kabul edilmektedir. Yine tanımların çoğunda ortak olan özellik, öğrenme güçlüğüne çevresel yetersizliklerin yol açmadığı, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından da farklı olduğudur.
Tanımlardaki farklılık nedeniyle öğrenme güçlüğüne ilişkin yaygınlık oranları çok farklılık göstermektedir. Ancak okul çağındaki çocukların %2 ile %3 ‘ünün öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar olduğu tahmin edilmektedir.
Öğrenme güçlüğünün nedenleri kalıtsal, çevresel, (niteliksiz öğretim ) ve biyo-kimyasal olarak ifade edilebilir. Öğrenme güçlüğüne beyin zedelenmesinin mi yoksa beynin yanlış işlemesinin yol açtığı bilinmemektedir. Yiyecek boyalarına ve vitamin yetersizliğine öğrenme güçlüğünün olası nedenleri olarak bakılmaktadır. Yine öğrenme güçlüğü gösteren ailelerde yaygınlık yüksektir ancak bunun kalıtımsal mı yoksa çevresel etmenlerden mi kaynaklanmaktadır kesin olarak bilinememektedir yine niteliksiz öğretimde bir başka çevresel etmen olarak karşımıza çıkmaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi özel öğrenme güçlüğü terimi algısal güçlükleri, beyin zedelenmesinden etkilenmiş olanları, disleksiya ve gelişimsel afazyayıda içermektedir ancak öğrenme güçlüğünün tanımı ekonomik, kültürel, çevresel yoksunlukları, davranış bozukluklarını, zihinsel, bedensel, görme ya da işitsel yetersizliklerinin sonucunda oluşan öğrenme güçlüklerini kapsamamaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, özellikleri bakımından birbirinden çok farklı özellikler göstermektedirler. ancak tümünde tümün de gözlenebilen ortak özelliklerden birisi, çalışma becerilerini kullanma yetenekleri sınırlıdır. Yaygın olarak söz edilen, ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocukların tümünde gözlenemeyen özellikler ise şöyledir: algısal –devimsel ve eşgüdüm problemleri, dikkat yetersizlikleri ve aşırı hareketlilik, düşünme bellek problemleri sayılabilir.
Öğrenme güçlüğünün,zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından ayrımı yapıldığında, Öğrenme güçlükleri ayrı bir yetersizlik alanı olarak karşıma çıkmaktadır. Ülkemizde Öğrenme güçlüğü gösterdiği tahmin edilen öğrencilerden bazılarının normal sınıflarda, diğerlerinin ise zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar için düzenlenmiş olan alt özel sınıflarda eğitimlerine devam ettikleri görülmektedir. Her iki ortamda da gerekli önlemler alınmamışsa eğitimleri için faydalı olabileceği söylenememektedir.
Zihinsel yetenekleri normal sınırlar içersinde olan ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar için normal sınıf ortamında özel önlemler alınmaması nedeniyle çoğunlukla eğitimlerini ilköğretimde yarıda bırakmaktadır.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde çok değişik yaklaşımlara yer verilmektedir. Bu yaklaşımlardan psikolojik süreçlerin kazandırılması için öğretimde ağırlık psikolojik süreç testlerinde ve öğrenme süreçlerindedir bu yaklaşıma göre sağlanan eğitimin özelliği Kephart’ın yaklaşımıyla özetlenecek olursa, çocuğun akademik becerileri öğrenememesinin nedeni, algısal devim uyumunun gelişmediğindendir. Bunun düzeltilmesi için geliştirilen program önce devimsel becerilerin, sonrada görsel algılamanın kazandırılmasını içeren bir programdır.
Sınıf öğretmenleri sınıfta bulunabilecek Öğrenme güçlüğü göstermesi olası çocuklara yardımcı olabilmesi öğrenciye yardımcı olabilmesi, tüm öğrencilerin aynı şekilde öğrenmedikleri varsayımı ve özelliklerine göre öğretimi düzenlemesi ile mümkündür. Nitelikli öğretim programıyla öğrenme güçlükleri engellenebilir.
Çok duyulu öğretim yaklaşımında, duyular psikolojik süreçlerle birlikte kullanılmaktadır. Bu yaklaşımda psikolojik süreçlerin geliştirilmesi akademik konularla olmaktadır.
Bilişsel davranış değiştirme yaklaşımında belli davranışların değiştirilmesi yerine çocuğun düşüncesini değiştirerek, öğrenmede kendi kendine yetmesini kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Davranış değiştirme yaklaşımı aşırı hareketliliği ve dikkat problemlerini kontrol için Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Dikkat problemlerinin ve aşırı hareketliliği kontrol amacıyla öğretim yapılandırması ve uyaranların azaltılması yaklaşımına da yer vermektedir.
Öğrenme Güçlüğü Kavramını Anlatmak İçin İki Tanım
Kirk ve Baterman’a göre (1962) ; Öğrenme güçlüğü olası serebral disfonksiyon yada duygusal ve davranışsal sıkıntının neden olduğu psikolojik özür sonucu, konuşma dil ve okuma-yazma, aritmetik ve diğer bir veya bir kaçından gecikmiş gelişme süreci, bozukluk yada gerilik anlamına gelmektedir. Zihinsel gerilik ne duyuşsal yoksunluğunun ne de kültürel eğitsel faktörlerinin bir sonucudur.
Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca (1968)ise şöyle bir tanım verilmektedir.; Öğrenme güçlüğü, tedavisi için özel eğitsel teknikleri gerektiren bir veya daha fazla eksiklik anlamına gelir.
Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, genellikle mekan uyumu, matematik, yazma okuma konuşma, bir ya da daha fazla alanda gerçek başarıyla beklenen başarı arasındaki çelişkiyi sergiler öğrenme güçlüğü, birincil olarak duyuşsal, devinsel, zihinsel ve duygusal özürlerin sonucu ya da öğrenme fırsatının yokluğu demek değildir.
Tedavi, özel eğitim teknikleri işleyişlerini ve bunun bulgularına dayalı olarak eğitsel planlamayı gerektirir. (Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca 1968)
Öğrenme Güçlüğü nün tanımında sayısal rakamlar kullanılmaması tam anlamıyla bir somutluk elde edilememesi ( zeka bölümünün sınırının tam belirtilmemesi, işitme kaybının düzeyinin gösterilmemesi gibi ) ve bu kategoriye giren çocukların birbirinden çok farklı özellikler göstermesi nedeniyle birkaç açıklama yeterli olmamaktadır.
Öğrenme Güçlüğü kavramının tanımlarında bulunan ortak noktaları ifade etmek konunun anlaşırlılığını mümkün kılacaktır; Tanımlarda birinci olarak kültürel yönden avantajsızlık durumlarından ve temel duyu organlarının bozulmasından arınık “yeterli” zihinsel yeteneği gerektiren el sürülmemiş yönler vurgulanmaktadır. Kültürel yoksunluğu olan çocuklar bu guruba dahil edilmemektedir. Ancak son yıllarda beyin zedelenmesinin kesinlik kazanmadığının anlaşılması, çevresel yoksunluğun önemli bir faktör olarak öne çıkmasına neden olmuştur.
Tanımlarda akademik gerilikten bahsedilmiştir. Akademik gerilik; kişinin standartlaştırılmış bağıl zeka testleriyle ölçülen potansiyeline uygun düzeyde başarıyı ya da performansı gösterememesidir. Akademik gerilikte zeka düzeyine ve yaşına göre başarması gereken alanlardan bazılarında başarısız olması hatta sınıf düzeyinde bu derslerden iki yıl geride bulunmasıdır.
Tanımlarda gelişim alanlarında belirgin farklılıklar olduğu ortaya konulmuştur. Standartlaşmış bağıl başarı testlerinin okuma, yazma, matematik ve diğer alt testlerden alınan puanlar arasında belirgin bir farklılık olduğu ifade edilmektedir.
Tanımlarda beyin zedelenmesi konusu çokça ele alınmakla birlikte öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda beyin zedelenmesi bulunduğuna ilişkin nörolojik bulgular sınırlıdır. Ancak alanda çalışan kişiler çocuğun hareketlerine bakarak beyinlerinde zedelenme olduğunu ifade etmektedirler. Nörolojik bulgular, beyin zedelenmesini işaret etmedikçe böyle bir tanı koymak doğru değildir. Son yıllarda literatürde beyin zedelenmesi terimi yerini beynin yanlış işleyişi terimine bırakmaktadır.
Tanımlarda öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla davranış bozukluğu gösteren ve zihinsel yetersizliği olan çocuklar benzer özellikler göstermektedir ve uygulanmakta olan eğitim programında paralellik görülmektedir. Bu nedenle zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu gösteren çocuklarda an öğrenme güçlüğü gösteren çocukları ayırma özen gösterilmelidir.
Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocukların Özellikleri
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların her biri birbirinden farklı özellikler göstermektedir. Her ne kadar farklı olsalar da bazı ortak noktalar bulunmaktadır.
Dikkat bozuklukları ve Aşırı hareketlilik; öğrenme güçlüğü gösteren çocukların dikkatle ilgili problemleri bulunmaktadır. İşitsel ve görsel her iki alanda da problem bulunmaktadır. Normal çocuklara oranla dikkatleri daha çabuk dağılmaktadır. Hareketliliği yaşıt çocuklara göre değerlendirilmelidir. Çocuklar için hareketli olmak gayet doğaldır. İlkokul 1. veya 2. Giden çocuk üç, dört yaşın hareketliliğini halen gösteriyorsa bu durum onun okul başarısını etkileyecektir.
Çalışma Yetilerini Kullanmaktaki Yetersizliği; çalışma yetilerini kullanma yeteneğinin iki boyut bulunmaktadır.
A. Problemin etkili bir şekilde çözülmesi için gerekli olan kaynakların stratejilerin ve becerilerin farkına varılması.
B. İşin ya da problemin başarıyla tamamlanmamasına yol açacak şekilde, yapılacak işlerin planlanması, süren etkinliklerin etkinliliğini sürekli değerlendirilmesi gibi unsurları kapsayan, kendi kendini düzenleme mekanizmasını kullanma yeteneğidir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların çoğunda bu çalışma becerilerini kullanma yetilerinde sınırlılıklar görülmektedir.
Algısal Bozukluklar; Algılamadaki yetersizlikler arasında işitsel ve görsel algılama en önemlileridir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların görsel algılama (görme duyusundan gelen uyaranın yorumlanası ve örgütlenmesi) problemi gösterdiği ifade edilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar görsel algılama yetenekleri değerlendirildiğinde, gurup olarak daha başarısız olmaktadırlar. Görsel algılama problemi gösteren çocuklar harfleri kopya edemeyebilir ve bazı geometrik şekilleri birbirinden ayırt edemeyebilir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda işitsel algılama güçlüklerine normal çocuklardan daha fazla rastlanmaktadır. İşitsel algılama problemi olan çocuklar kapı ziliyle telefonun sesini karıştırabilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların, işitsel algılama da sorunlarının olması doğal karşılanmaktadır.
Görsel ve işitsel algılama ayırımları yapamayan kişilerin, başlangıçta görme ve işitsel keskinlikleri ölçülür. Normal olduğu kabul edilirse görsel ya da işitsel algılama güçlüklerinden şüphe edilir. Görsel ve işitsel algılama problemleri okuma problemleriyle bağlantılıdır. Ancak, okuma güçlüklerinin nedeninin algılama problemleri olduğu söylenemez.
Algısal –Devimsel Ve Genel Eşgüdüm Problemleri; Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların yaşıtlarına göre devimsel becerilerin kullanılmasını gerektiren bedensel etkinliklerde güçlükleri ve eş güdüm problemleri olduğu belirtilmektedir. Ancak bu tür problemleri olmayan çocuklardalar da öğrenme güçlüğü gösterebilir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda fiziksel hareketlerde bir yavaşlama görülebilir koşma zıplama topu atma tutma gibi hareketlerde. İnce devimsel hareketlerde, yazma gibi, güçlükler olabilmektedir. Algısal –devimsel ve genel eşgüdüm problemleri
Düşünme Ve Bellek Problemleri; Genel olarak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda görsel, işitsel uyaranları bellekte tutmakta problem yaşamaktadırlar. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerde neden zayıf oldukları açıklanmaktadır; 1- öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar normal çocukların belleme sürecinde kullanmayı öğrendikleri stratejilerde yeterli değildirler. Örneğin, herhangi bir yetersizliği olmayan bir çocuk bir dizi kelimeyi ezberlerken onların içinden birçok kez tekrarlayacak ve birbirine benzeyen kelimeleri guruplara ayırarak ezberleyecektir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar ise, tüm bunları yani bu stratejileri kendiliğinden kullanamamaktadır. 2- öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerdeki zayıflığı onların dil becerilerinin zayıf olmasına bağlanmaktadır. Bu çocukların söze dayalı materyalleri hatırlamaları özellikle güç olmaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların problem çözme ve problemin çözülmesinde değişik seçenekler yaratmada ve kavramsallaştırmada da problemlerinin olduğu belirtilmektedir.
Sosyal Uyum; Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar duygusal bozukluk gösteren çocukların davranış özelliklerini göstermektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuğun, kendini değerlendirmesi olumlu değildir. Sınıftaki çocuklar tarafından oyun arkadaşı olarak seçilmemektedir. Çoğu zaman mutsuzdurlar.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların denetleme odağı dış odaktır. Kendi kendilerini kontrol edemezler ve başlarına gelen olaylardan başkalarının neden olduğunu düşünürler. Ne kadar çabalarsa, çabalasınlar öğrenemeyeceklerini düşünürler yani öğrenilmiş güçsüzlüğü yaşarlar.
KAYNAKLAR
PROF. DR. ÖZSOY Y. , ÖZYÜREK M., ERİPEK S. Özel eğitime muhtaç çocuklar Ankara, 1990
PROF. DR. JEFF MC.WHİRTER, ACAR NİLÜFER VOLTAN, Çocukla iletişim İstanbul 1998
Nedense özellikle "kendi kendine konuşma" pek yadırganır. Hatta böyle bir davranışı sergileyen kişinin adını da "deliye" çıkartırız. Hatta kimimiz, bir konuyla ilgili düşünsek muhasebemizi karşımızdaki tarafın duyabileceği bir ses tonuyla yaptığımızda, "deli" etiketinden kurtulmak için "şimdi bu konuda sesli düşünüyorum" gibi kabulü kolay bir etikete sığınırız. (aslında bunun anlamı: "kendi kendime konuşuyorum aman beni deli falan sanmayın!)
Sesli veya sessiz, kendi kendine konuşma, yani düşünme, insanın benzersiz ve temel bir özelliğidir. Kendi kendimize konuşmadan geçirdiğimiz zaman hemen hemen hiç yoktur. Gece uyurken bile rüyalarımızda konuşuruz. Çocukları izlediğimizde düşünceleri seslendirmenin, yani kendi kendine konuşmanın "delilik "belirtisi olduğu görüşünden henüz nasibini almamış olanlar arasında sesli düşünme son derece yaygındır. Onlar yetişkinlere kıyasla "delilik yapma” konusunda çok daha cesaretlidirler! Belleğinizi şöyle bir yoklarsanız, özellikle tek başına olduğunuz birçok durumda düşüncelerinizi seslendirerek, kendi kendinize konuşmuşsunuzdur ve konuşmaya devam ettiğiniz de kesindir.
Kaygı yaşayacağınız bir duruma girmeden önce kedinizi buna hazırlayın. Geçmişte benzer bir olayı başarıla çözümlediyseniz bunu hatırlamaya çalışın. Sonrasında da sporcuların müsabakalardan önce kendilerini coşturdukları gibi siz de kendinize cesaret verin.
"Biliyorum, bundan da anlım ak çıkacağım. Bu ne ki!Geçmişte çok daha zor problemleri aştım. "Zor olmasına karşın aslında zevkli ve heyecan verici bir durum! Ben zor işlerin insanıyım! Kolaylar bana göre değil!
Dünyanın sonu değil ya! İnsanlar ne acılar yaşıyor. Altı üstü bir sınav.” Yukarıdaki cümleleri sizin cesaretinizi arttıracaktır. Şimdi de mantıklı olarak düşünün. Problemi tanımlayın ve elinizdeki seçenekleri gözden geçirin. Bu durumda şu başa çıkma cümleleri faydalı olabilir:
"Bu konuda özellikle beni rahatsız eden nedir? Bu probleme ben nasıl bir katkıda bulundum? Başkaları nasıl bir katkıda bulundular?” "Problem daha büyümeden yapabileceğim bir şey var mı? "Olabilecek en kötü şey nedir?”
Kaygı yaşadığınız anlarda ise şu tür başa çıkma cümleleri uygun olabilir:
"Omuzlarımın gerginleştiğini hissediyorum. Bu olağan. Kaslarımı biraz gevşetebilirsem kendimi daha saki ve huzurlu hissedebilirim.”
"Hemen sonuca gitmemeliyim. Bu doğru bir yaklaşım değil.”
"Çok rahatsızım ama bu dünyanın sonu değil. Nasıl olsa bunu da atlatırım.” "Sinirlenmek ve öfkelenmek işleri daha da bozabilir.”
"Elimden geldiğince sakin olmaya çalışacağım.”
"Kaygının beni hırpalamasına izin vermeyeceğim.”
Diyelim ki kaygı yaratan durumu çözdünüz. Çözdüğünüz bu durum için kendini ödüllendirmeyi sakın unutmayın. Bu noktada kendinize söylediğiniz sözler kaygılı durumlar karşısında daha güvenli olmanıza olanak sağlayacaktır:
"İşte yaptım ve oldu. Sınav düşündüğüm kadar kötü olmadı. Aferin bana.” "Sınavdan önce çok gergindim. Ancak duygularımı kontrol altında tutmayı başarabildim.”
"Sınav kaygısı hayatımın tek kabusuydu, yaşasın artık ondan kurtuldum.” Başa çıkma cümlelerinin asıl yaptığı iş, herhangi bir durumda var olan ama bizim tespit edemediğimiz olumlu bakış açısını yani madalyonun öteki yüzünün kişi tarafından görülmesini sağlamasıdır. Bunlar kaygıyla başa çıkmada çok değerli araçlar haline gelirler. Belki kendi kendinize yaptığınız bu konuşmalar kaygıyı yaşamanızdan alıp götürmeyecek ancak başa çıkma konusunda önemli bir mesafe kat etmiş olacaksınız.
GEVŞEME TEKNİKLERİ
Birey kaygılı iken kalp vuruşları, kan basıncı, beden sıcaklığı vb. daha bir çok organların fonksiyonlarında değişimler olur. Bu organlarımızın otonom (kendi kendine çalışan) olduğunu biliyoruz. Ancak bu organları kontrol etmek yolundaki ilk çabamız solunumu kontrol etmek olmalıdır. Solunumda kandaki oksijen ve karbondioksit dengesine göre hızlanıp yavaşlamaktadır. Bedenimizin heyecan anında gösterdiği kasılma tepkilerini düzenli nefes egzersizleri ile gevşetebiliriz. Gevşemeyi öğrenmek için öncelikle nefesimizi kontrol etmeyi öğrenmemiz gerekir. İyi ve sağlıklı nefes, diyafram nefesidir. Bu tür nefesi daha iyi hissedebilmek ve bunu sık sık uygulayabilmek için sağ avucunuzun üstünü karın deliğinizin hemen altına, sol elinizi de göğsünüzün üstüne koyun. Eğer diyaframı harekete geçirecek şekilde nefes alıyorsanız sağ elinizin hareket etmesi gerekir.
Eğer kaslarımızı rahatlatmayı öğrenirsek, kaygılı iken beyinde oluşan biyokimyasal dengesizlik bu kez, olumlu yönde değişmekte ve istediğimiz performansı gösterebilmekteyiz.Bunun için öğrenciler daha önce sınav ve benzeri yaşantılarında en çok hangi kasların gerginleştiğini düşünmelidirler. Özellikle sınav anında kendini iyi hissetmeyen adaylar tüm kasları üzerinde bu denetimi sağlayarak gerginliğe bir son vermelidir
Gevşemenin kaygı ile baş etmede oldukça önemli bir yeri vardır. Kaliteli nefes ise diyafram nefesidir. Diyafram akciğer, dalak, karaciğer, mide ve bağırsak gibi iç organları ayıran bir kastır. Böyle bir nefes alışkanlığının yerleşmesi diyaframın altında kalan ve dışarıda başka hiçbir şekilde ulaşılamayacak olan organlara masaj yapılmasına imkan verir.
Bedendeki oksijen miktarının artması ve bu oksijenin en uç ve derin dokulara ulaşması,stres sırasında ortaya çıkan maddelerin (adrenalin, noradrenalin) azalmasına ve kaybolmasına sebep olduğu için, kişiyi sakinleştirir ve duygusal açıdan daha dengeli kılar.
Akciğerin bütün kapasitesini kullanma imkanı verir. Böylece hem kan dolaşımı hızlanmış olur, hem de solunum sistemi ile ilgili hastalıklara karşı önlem alınmış olur.
Günde en az 40 defa bu şekilde nefes almak, bu tür nefes almayı alışkanlık haline getireceği için, istenen yararların gerçekleşmesini sağlar.
Bu alışkanlık yerleştikten sonra, gözleri kapamak, elleri karın ve göğüs üzerine koymak gerekmeyecektir
Nefes alma egzersizlerini öğrenirken mümkün olduğu kadar günde en az 40 defa yapmaya çalışmalısınız.
Bunun için; sınıfta öğretmeni beklerken, herhangi bir kuyrukta beklerken, asansör beklerken, televizyon seyrederken bu egzersizleri uygulayabilirsiniz.
KİŞİSEL PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BECERİSİNİ KAZANMA
Kaygı yaratıcı sorunlar ile karşılaşıldığında sistematik problem çözme yaklaşımının kullanılması bu sorunların çözümünü daha da kolaylaştıracaktır.
Problem çözme tekniğinin 5 aşaması bulunmaktadır:
1. Problemi saptama.
2. Seçenekleri gözden geçirme.
3. Bir çözümü seçme.
4. Eyleme geçme.
5. Sonuçları değerlendirme
Hepimiz işimiz söz konusu olduğunda bu basamakların her birinin gerektirdiği davranış kalıplarını yerine getirebilir, seçenekler üretebilir, eyleme geçebiliriz. Fakat bu problem çözme basamaklarının gündelik sorunlara ve kaygılı durumlara uygulanması daha zor olmaktadır.
1.Problemi saptama: Problem çözme tekniğinin ilk aşaması olan bu basamak en zor basamaktır. Günlük yaşantımızda bazı problemler kolayca tanımlanabildiği halde kaygıya neden olan birçok problemi tanımlayabilmek kolay olmayabilir. Durumu belirsiz olması kaygılı olma olasılığını arttırır. Belirsizlik ise kaygılı durum üzerindeki kontrolümüzü azaltır ve kaygının daha da yoğun olarak yaşanmasına neden olur. Bu nedenle kişisel problemlerin çözümündeki en önemli adım problemin saptanmasıdır. Problemin saptanmasında asıl önemli olan amaç da problemin bazı yönlerini somut hale getirerek problem üzerinde çalışma yapmanın kolaylaştırılmasıdır.
2.Seçenek hazırlama: Problemin çözüme ulaşması için seçenekler hazırlanmalı ve her biri teker teker gözden geçirilmelidir. Bir liste yapılarak bütün seçenekler yazılmalıdır. Böyle bir liste kişinin probleme bakış açısını genişletmeyi öğretir.
Bu "seçenekler listesi"nde değişmeyen iki seçenek yer almalıdır. Bunlardan biri kaygılı durumlardan kaçmak ya da bu durumu yok saymak, diğeri de asıl problemi ir yana bırakarak problemin bireye yaşattığı duygular üzerinde yoğunlaşmaktır. Bu iki durum tercih edilmeyebilir fakat önemli olan her ikisinin de elimizin altında olduğunu bilmektir.
3.Bir çözümü seçme: Saptanan seçeneklerden her birinin olumlu ve olumsuz yönleri incelenerek bir eylem planı çizilmelidir. Eylem planı hazırlanırken seçenekler birleştirilerek, birbiriyle uzlaşan çözümler oluşturulmaya çalışılmalıdır.
4.Eyleme geçme: eylem planı çizildikten sonra sıra bu planı uygulamaya gelir. Planın uygulanması sırasında, amacınıza ulaşmak için ne yapmanız gerektiğini, zamanı nasıl kullanacağınızı ve hangi bilgilere ihtiyacınız olduğunu tespit etmelisiniz
5.Sonuçları değerlendirme: Eyleme geçilen bazı durumlarda sonuç kısa zamanda belli olabileceği gibi bazen sonuca ulaşmak uzun zaman alır. Bu nedenle eylem planına sonuçları değerlendirmek için bir tarih konulması faydalı olacaktır. Bu tarihte sorun üzerinde değerlendirme yapılmalıdır, yaşadığınız sorunda değişme olup olmadığını, gerginliğinizin azalıp azalmadığını değerlendirin. Eğer cevabınız”Evet” ise seçtiğiniz yolda ilerleyebilirsiniz. "Hayır” ise seçenekler listesine geri dönerek kaygınızın kaynağını doğru belirleyip belirlemediğinize bakabilirsiniz.
ZAMANI İYİ KULLANMA
Kaygı zamanın nasıl kullanıldığına bağlı olarak ortaya çıkabilir. Bazen zamanın su gibi akıp gittiği ve her şeyin kontrolden çıktığı duygusu yaşanır. Bu durum olayların olduğundan çok daha tehdit edici algılanmasına neden olur ve hem fiziksel hem duygusal sorunlara yol açar. Zamanın doğru ve etkin kullanılması düzensizliğin ve kaygının çözümüne de katkıda bulunacaktır. Etkili zaman planlanması için şu maddeleri göz önünde bulundurmak yararlı olacaktır:
1.Düzenli olma: Zamanın değerlendirilmesinde düzenli olmanın katkısı çok büyüktür. Eğer masada defter, kitap ve dosya ile çalışıyorsanız, bunları belli bir düzen içinde tutmaya ve o an için kullanılmayanları masanızın üzerinde bulundurmamaya gayret etmelisiniz.
2.Planlama: Çalışılacak ortamın düzenlenmesinden sonra yapılacak işlerin listesini çıkarın. Bu listeye kişisel ve de derslerinizle ilgili her etkinliği yazın. İkinci aşamada bu maddelerin karşısına ulaşmak istediğiniz amacı yazın ve aralarında ilişki kurmaya çalışın. Son aşamada ise listenizi çok önemliden, az önemli olana doğru sıralayın. Böylelikle hangi işe öncelik tanıyacağınızı belirleyebilirsiniz. Öncelikli işlerin tespiti sonrasında bu işlerin tahmini bitiş sürelerini de saptamaya çalışın. Bu saptamada olabildiğince cömert davranın. Çünkü işler planladığınızdan daha uzun zaman alabilir.
3.Zaman cetvelleri kullanma: Kaygı düzeyi gün içinde farklı boyutlara ulaşır. Bunu takip etmek amacıyla zaman cetvelleri kullanılabilir. Bunun için günlük programınızda bir sütun açıp buraya her saat başı kendinizi nasıl hissettiğinizi, baskının yoğunluğuna bakarak 0 ile 10 arasında derecelendirilmiş bir ölçeğe kaydedin. Bu şekilde gün içerisinde kaygı yoğunluğu yaşanılan zamanlar tespit edilebileceği gibi kaygı yaratan işler de belirlenebilir. Zaman cetveli kullanmanın en büyük yararı, planlama yaparken gün içinde kaygını yoğun yaşandığı saatlerde önemli işlerin art arda gelmemesini sağlamaktır.
DİKKATİ YOĞUNLAŞTIRMA YÖNTEMİ
Etkili bir öğrenme, dikkatin, çalışılan konuya çekilmiş olmasını öngörür. Öğrencinin dikkatini konu üzerinde toplamadan çalışmada direnmesi, boşuna zaman yitirmekten başka bir şey değildir. Bu tür çalışma anlayışı verimli olmadığı gibi; aynı zamanda, öğrencide ders çalışmaya karşı isteksizlik, ilgisizlik, hoşnutsuzluk ve bıkkınlık duygusunun ortaya çıkmasına neden olur.
Dikkati toplama ve konuya yönlendirme alışkanlığı, bütün alışkanlıklar gibi alıştırmalarla kazanılabilen ve geliştirilebilen bir alışkanlıktır.
Bu nedenle dikkati konu üzerinde toplayıp yöneltebilmek için izlenebilecek yollar şunlardır:
1.Çalışma öncesinde, çalışma amacınızı ve çalışma sonunda gerçekleştirebileceğiniz bir hedef saptayın: Kendinize ”Ben bu çalışmayı neden yapacağım?” diye sorarak, o çalışmanın amacını belirleyin. Yaptığınız çalışmanın amacını bilmek, bu işi benimseyip ona sahip çıkmanıza ve kendinizi güdülemenize yardımcı olur.
Çalışmaya geçmeden önce kendinize erişilebilir bir hedef seçiniz ve bu hedefi gerçekleştirmeden bırakmayınız. Hedef doğrultusundaki bu tür bir çalışma kararlılığı, dikkati toplamada itici güç olacaktır.
2.Neyi, ne zaman, nerede ve nasıl çalışacağınıza karar veriniz: Hangi ders daha önce çalışılacak? Çalışılacak ders için hangi yöntemler kullanılacak? Çalışmada kullanılacak araç ve gereçler nelerdir? vb. türdeki soruların yanıtlarını vermeden çalışmaya başlamamak gerekir.
3.Çalışılacak konuya merak duyunuz: Bunun için türlü yollar denenebilir. Örneğin üzerinde çalışılacak konu yeterince bilinmiyor olduğunda ön bilgiler toplama, merak için yeterli sayılabilir. Ancak en etkili yöntem, konuya ilişkin kendimize sorular sormaktır
4.Fiziksel çevrenizi düzenleyin: Öncelikle çalışmanızı uygun bir ışık altında yapınız ve ışık arkadan gelecek şekilde oturunuz.
Çalışma ortamınızın çok sıcak veya çok soğuk olmamasına, oda ısısının 18 C dolayında bulunmasına özen gösteriniz.
Masanızın üzerinde çalışacağınız konuyla ilgili olmayan eşyaların yer almamasına dikkat edin.
Masa dışında, örneğin; koltuk, yatak vb. çalışma yerlerini tercih etmeyin.
Aynı tür çalışmalar genel olarak hep belirli bir yerde (oda, masa gibi) yapınız.
5.Sistemli çalışınız: Dikkati konu üzerinde toplama, aynı zamanda birçok alışkanlığın kazanılmış olmasını da gerektirir. Bu alışkanlıklardan birisi de planlı çalışmaktır. Sistemli çalışmada, çalışma planı hazırlanırken, dikkatin konu üzerinde kolayca toplanmasına yardımcı olabilecek noktaların göz önünde bulundurulması gerekir. Bunu için ders çalışmayı her zaman günün aynı saatlerinde ve aynı yerde sürdürünüz
6.Çalışmada çeşitlilik sağlayınız: Çalışma sırasında okuma, yazma, anlatma, uygulama vb. gibi değişik etkinliklere yer vererek dikkatinizin dağılmasını önleyiniz.
7.Çalışmaya planladığınız gibi zaman yitirmeden hemen geçiniz: Çalışma zamanı geldiğinde örneğin,”10 dakika daha dinleneyim, biraz daha televizyon izleyeyim” türündeki düşüncelerle kendinizi oyalamayınız. Planladığınız saatte canınız istemese bile, kendinizi çalışmaya zorlamalısınız. Bunu için kolaydan zora doğru bir çalışma yolu izlemek ve çalışma tekniği olarak, örneğin, okumak yerine yazarak çalışmak, dikkatin toplanmasına yardımcı olacaktır.
8.Çalışmaya geçmeden önce yeteri kadar dinleniniz: Aşırı duyarlılık, karamsarlık, isteksizlik, bedensek yorgunluk, uykusuzluk gibi nedenlerle beliren bitkinliğe düşmemek için her zaman aynı biçimde olan çalışma yöntem ve tekniklerini uygulamaktan kaçınarak; ders dışı uğraşlarla da yeterince ilgilenip, gerçek anlamda olabildiğince dinleniniz.
9.Dikkatinizi arttırmak için boş zaman uğraşlarından yararlanınız: Bulmaca çözümleri, matematik ve coğrafya bilmeceleri, satranç gibi zihinsel etkinlik gerektiren oyunlar, resim çalışmaları, desen eskizleri vb. türde etkinlikler dikkatin gerektiği anda daha kolay toplanmasına yardımcı olacaktır.
ZİHİNSEL DÜZENLEME TEKNİĞİ
İnsan, canı sıkıldığı, üzerinde yüklerin altında ezildiği zamanlarda bir arkadaşıyla dertlerini paylaşır ve çok kere, "üzülme...sıkma kendini...dert etme ne yapalım...”türünde yorumlarla karşılaşır. Aileden, bir büyükle veya halden anlaya bir öğretmenle sıkıntılar paylaşıldığında da "bu böyle zor bir dönem işte...sık dişini bir süre sonra hepsi bitecek...şurada kaç ay kaldı biraz daha gayret et...”gibi yaklaşımlarla karşılaşmak olağandır. Herkes zaman zaman yakın çevresinden bu gibi sözler, cesaretlendirici(!) tavsiyeler duymuştur. Ama yine herkes bilir ki, sıkıntısını olan kişi derdini başkasına açmadan önce, zaten birçok defa kendi kendine benzer şekilde telkinlerde bulunmuştur.
Birçok kimse, insanın duygu ve düşüncelerini belirleyenin çevredeki insanlar ve meydana gelen olaylar olduğunu kabul eder. Bu sebeple insanlar, kendilerini gerginliğe iten ve duygusal açıdan sıkıntı veren, dışındaki olay ve kişileri suçlar. Böyle yapmakla da hem sterse yol açan hem de sterle başa çıkmayı güçleştiren önemli bir hataya düşer. Bu hata, insanın hayatındaki en büyük gerginliğin ve baskının, olayları değerlendirme ve yorumlama biçiminden kaynaklandığını görmeyi engeller.
Bu da "Zihinsel Düzenleme Tekniği” denilen yöntemi meydana getirir. Bu yöntemle herkesin zaman zaman kendini kaptırdığı ve mantıklı olmayan düşünce biçiminden kaynaklanan endişe gerginliklerle yapıcı bir biçimde mücadele etmesi mümkün olacaktır.
Zihinsel Düzenleme Tekniği’ ne geçmeden önce düşünceler, duygular ve davranış modeli arasındaki ilişki ele alınmalıdır:
A-B-C MODELİ
Pek çok kişi, düşüncelerin, duyguların ve davranışın birbirinden ayrı ve bağımsız olduğunu düşünür. Günlük ilişkilerimizde sık sık "Heyecanlanmak istemiyorum ama elimde değil.” veya "Sinirlenmek istemiyorum ama elimde değil.” Şeklinde sözler duyarız. Böyle bir ifade, düşünce ve duyguların birbirinden bağımsız olarak ortaya çıktığını ve doğrudan birbirlerine bağlı olmadıklarını varsaymaktadır.ancak gerçek, bu varsayımın tam tersidir. İnsanın hayatında engel olunamayacak üzüntü, öfke ve hayal kırıklıkları çok ender meydana gelir.
Düşünceler, duygular ve davranışlar arasındaki ilişkiyi Dr. A. Ellis’ in geliştirdiği A-B-C modeli üzerinde şöyle açıklayabiliriz:
Bu model üzerinde A noktası, duygu ve davranışa yol açtığı varsayılan olaydır. Örneğin, anneniz, babanız veya öğretmeniniz, bir ödevinizi zamanında tamamlamadığınız için size çıkışmış olabilir. C noktası sizin bu olaydan sonraki duygunuzu ve davranışınızı göstermektedir. Örneğin böyle bir eleştiri karşısında savunucu olabilir ve "Sınıfta ödevi zamanında yapmayan bir tek ben miyim? veya Bu adam bir tek kendi dersi var sanıyor.” Gibi bir tepki verebilirsiniz. Ne yazık yaygın bir yanlış inanış olarak, birçok insan A noktasındaki olayın, doğrudan C noktasındaki duygu ve düşünceye yol açtığına inanır.
A-Olay (öğretmenin eleştirisi)
B-Duygu ve davranış (üzgün, kızgın, savunucu)
Eleştirilerden ötürü öğretmeniniz sizi üzmüştür değil mi? Oysa A ve C noktası arasında gerçekte çok önemli olan bir şey daha bulunur. A ve C noktaları arasında bizim yorum ve yaklaşım biçimimiz vardır. Düşünce ve davranışı esas etkileyen bu yorum ve yaklaşım biçimidir.
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ( Bütünüyle unutmuşum sınıfta kalacağım,neden herkes değil de sadece bana kızıyor? veya bu öğretmen bana taktı...)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, kızgın savunucu,ne yapsam boş! duygusu)
Eğer olayı "Neden öğretmen sadece beni görüyor”, veya "Bana taktı” diye yorumlarsanız, öğretmene karşı öfke ve kızgınlık duyarsınız. Bunun arkasından da, öğretmeni kızdıracak ve size karşı olumsuz davranmasına yol açacak bir söz veya tutumunuz gelebilir.
Eğer olayı: "O kadar kişinin içinde beni buldu, bende hiç şans yok. Zaten her zaman böyle olur”diye yorumlarsanız "Ne yapsam boş, ben bu şansla hiçbir yere varamam, nasıl olsa başarısız olacağım”dersiniz. Bu durum çalışma temponuzu düşürür
Bu basit şemadan da görüleceği gibi, süreci başlatan öğretmeniniz olsa bile, duygunuza yol açan sizin kendi düşünme biçiminizdir. Sınavlara ve eğitim başarısına yaklaşım ve yorum biçimi akılcı ve akılcı olmayan biçimde olabilir. Olumsuz ve sıkıntı verecek yaklaşım biçimleri alışkanlık haline gelebilir ve hayatınızda önemli bir stres kaynağı olabilir.
Bir başka yaklaşım biçimi de şöyle olabilirdi
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ("Ödevi zamanında bitirmeliydim ama bitiremedim” veya "Bunun gibi olaylar birikirse öğretmenimle aram bozulur” veya "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” veya "Son hafta sonunu televizyonun başında geçirirken, böyle olacağını tahmin etmemiştim”)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, sıkıntılı ancak "Problemin nerden kaynaklandığını biliyorum, ben daha iyisini yapabilirim” yaklaşımının korunması.)
Eğer olayı, "Ödevi neden zamanında bitiremedim, böyle giderse öğretmenle aram bozulur” diye yorumlarsanız, gecikme sebeplerinin üzerinde düşünür, bunları ortadan kaldırarak çalışmaya ayırdığınız süreyi artırabilirsiniz. Bunun sonunda da benzeri bir olay tekrarlanmaz, öğretmenle ilişkiniz gelişir.
Eğer olayı "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” diye yorumlarsanız, bu gecikmelere sebep olan engeller üzerinde düşünür, çalışma veriminizi düşüren sebepleri bulursunuz. Bunun sonunda da sınavlara daha kolay hazırlanırsınız ve eğitim başarınız yükselir.
Bir öğrencinin hayatında her gün defalarca meydana gelen bu basit örneklerden de anlaşılacağı gibi, herhangi bir olay çok çeşitli ve farklı davranışlara yol açabilir. Sizi gerilime sokan, sınav kaygınızı yükselten olayın kendisinin stres verici özelliği değil, olayı değerlendiriş biçiminizdir. Çoğunlukla stresi ve sınav kaygısını yaratan doğru ve akılcı olmayan düşünce biçimidir.
Bu açıklamalardan sonra, birçok kişi düşünce ve yaklaşım biçiminin duygularına sebep olduğunu kabul etmekle beraber, çok az kimse öğrenmeyi zorlaştıran, başarıyı engelleyen sınav kaygısını azaltmanın mümkün olabileceğini kabul etmektedir. Çok kişi bunun için ya bir sihirli değnekten yarar beklemekte veya bütünüyle kendini kadere terk etmiş görünmektedir. Oysa olumsuz duygu ve davranışa yol açan düşünce biçimini "Zihinsel Düzenleme Tekniği” adını verdiğimiz bir yöntemle değiştirmek mümkündür. Bu tekniğin öğrenilmesi gerginliği azaltmak ve nispeten olumlu veya bunun olmadığı durumlarda nötr (tarafsız) bir duygu geliştirmek üzere düşüncelerin kontrol altında tutulmasını sağlar
KAYGIYI ARTTIRAN BESLENME ALIŞKANLIKLARI
Bazı yiyecekler sempatik sinir sistemine bağlı kaygı tepkilerini doğrudan uyararak veya yorgunluğu ve sinirsel duyarlılığı arttırarak kaygı oluşumuna katkıda bulunurlar. Bu durumlarda kaygıya karşı dayanma gücünde önemli düzeyde azalmalar görülür
Sempatomimetik maddeler, kaygı tepkisini taklit eden maddelerdir ve bazı besinlerde doğal olarak bulunurlar. Bu besinlerin alınması vücutta kaygı tepkisini oluşturur. Tepkinin şiddeti de kimyasal maddenin alınma miktarına göre değişir. Örneğin; Kafein metabolizmayı arttırır ve yüksek düzeyde uyanıklık ve hareketliliğe yol açar. Ayrıca kaygı hormonlarının salgılanmasına da neden olur. Kafein içeren kahvenin aşırı tüketilmesi sonucunda kaygı, sinirlilik ve huzursuzluk halleri, ishal, düzensiz kalp atışları ve dikkati yoğunlaştıramama gibi belirtiler ortaya çıkar. Kahve, çay kola yerine içilen ıhlamur, adaçayı, nane ve papatya gibi bitki çayları kafein içermediği için normal çayların yol açtığı uyarılma durumunun tam aksine sakinleştirici bir etki gösterirler.
Vitamin eksikliği de kaygıya yol açmaktadır. Kaygılı zamanlarda sinir sisteminin, iç salgı sistemlerinin düzgün çalışmasını sağlamak için özellikle C vitamini ve B kompleks vitaminlere ihtiyaç vardır. Bu vitaminlerin eksikliği kaygı reaksiyonlarına, depresyona ve uykusuzluğa yol açmaktadır. Bu sebeple kaygı yoğunluğunun yaşandığı dönemlerde vitamin takviyesi (doğal yada yapay olarak) yapılmalıdır
Vücudun ihtiyacı olan B kompleks vitaminin eksikliğine yol açan önemli bir beslenme alışkanlığı da rafine beyaz şeker tüketimidir. Şeker, şekerle yapılan pastalar, kurabiye ve böreklerde bulunan şekerin vücutta kullanılabilmesi için vitamine ihtiyaç vardır. Bu vitaminler de vücutta kullanıldığı için eksiklikler ortaya çıkar. Eğer vücut diğer yiyeceklerden B vitaminlerini alamıyorsa bu vitamin eksikliği sonucunda kaygı, huzursuzluk ve genel sinirlilik hali kedini gösterir. Bu nedenle sözü edilen yiyeceklerin özellikle kaygılı dönemlerde tüketimine dikkat edilmesi gerekir. Unutulmamalıdır ki; temel vitaminlerin yeterli derecede alındığından emin olmanın bir yolu da doğal gıdaların çoğunlukta olduğu dengeli öğünler yemektir.
Kaygı, insanın varoluşundaki en temel duygulardan biri olup, insanın
bedensel ve ruhsal varlığını tehlikede görmesi sonucunda yaşadığı
tedirginlik olarak tanımlanabilir.
Kaygı, üzüntü, sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, sonucu bilmeme gibi
heyecanların birini veya çoğunu içerebilir. Kaygı ve korku iç içe
geçmiş ve çoğunlukla karıştırılan iki kavramdır.
Ancak iki kavram arasında 3 önemli fark bulunmaktadır.
1- Korkunun kaynağı bellidir.
2- Korku kaygıdan daha şiddetlidir.
3- Korku daha kısa sürelidir, kaygı ise uzun süre devam eder.
Korkuda somut bir durum ve olay bu duyguyu yaşamamızda etkili olurken,
kaygıda olayın etkili olmasından çok, bizim olaya verdiğimiz anlam bu
yoğun duyguları yaşamamıza sebep olur.
Sınava hazırlanan her öğrenci aynı yoğunlukta kaygı yaşamamaktadır.
Bekleyen durum ve sonuç aynı olmasına karşın (sınav) sınava verilen
anlam kaygı düzeyini belirleyici olmaktadır. Öğrencinin sınavı bir
ölüm-kalım olayı olarak görmesi, bilgisinin değil kişiliğinin
değerlendirildiği bir durum olarak görmesi kaygıyı tetikleyen en önemli
etkendir.
Bazı kişiler karşılaştıkları her durum ve ortamda kaygılanma
eğilimindedirler. Bu kişiler için biriyle karşılaşmak veya tanışmak,
okula veya işyerine gitmek, bir toplantıya katılmak kaygı vericidir.
Yaşanan bu kaygıya genel kaygı denir.
Diğer bir kaygı türü ise; sadece belirli bir durum ve ortamda yaşanır ve
kaygı uyandırıcı durum ve koşullar ortadan kalktığında kaygı da
kaybolur. Bu kaygıya özgül(durumsal) kaygı denir. Örneğin sınav kaygısı
özgül bir kaygıdır ve günümüzde sınavlardan geçmek zorunda olan
öğrenciler arasında sık görülür. Özgül kaygının etkisi, öğrenciler için,
sınavın yapısına ve kişinin geçmişine bağlıdır. Bu kaygı kişide;
uyanıklık, çaba ve azim yaratabileceği gibi korku, kuruntu, şaşkınlık ve
benlik saygısında düşme gibi olumsuz duyguların oluşmasına sebep
olacaktır.
SINAV KAYGISININ FİZİKSEL VE DUYGUSAL BELİRTİLERİ
FİZİKSEL/DAVRANIŞSAL BELİRTİLER
Kalp Çarpıntısı
Hızlı Nefes Alıp Verme
Terleme-Titreme
Mide Şikayetleri
Bağırsak Hareketlerinde Değişme (ishal,kabızlık)
Baş ağrısı
Baş dönmesi
Huzursuz uyku/ Kabus Görme/ Aşırı Uyku/ Uykusuzluk
Yorgunluk Belirtileri
Yemek Yeme Alışkanlıklarında Değişme
Dikkat ve Konsantrasyon Bozukluğu
Agresif Davranışlar
Duygusal Patlama
Bir Şey Yapmamak İsteği
DUYGUSAL BELİRTİLER
Gerçeklik Hissinin Kaybolması
Endişe/ Huzursuzluk
Güvensizlik
Sinirlilik
Gerginlik
Üzüntü
Düşük Öz Saygı
Ümitsizlik
Mutsuzluk
İlgisizlik
Yalnızlık
Değişken Ruh Hali
SINAV KAYGISININ NEDENLERİ
1- GERÇEKÇİ OLMAYAN DÜŞÜNCE KALIPLARI
Gerçekçi olmayan düşünce kalıpları; sınav karşısındaki gücümüzü ve
kendimize olan güvenimizi azaltır. Bu durum kaygıyı artırır. Örneğin;
“ne kadar aptalım, bildiğim bir soruyu bile kaçırıyorum. Böyle giderse
sınavı asla kazanamayacağım”
Bu içsel konuşma yerine; “Dikkatsizliğim yüzünden bildiğim soruyu
yanıtlayamadım. Demek ki uzun süreli sınavlarda dikkatim dağılıyor. Daha
fazla sınav uygulayarak bu sorunumu azaltabilirim.” Konuşması
yapılması, kaygı ve endişenin azalması, rahatlamanın gerçekleşmesi
sağlanabilir.
2- MÜKEMMELİYETÇİ YAKLAŞIM/ YÜKSEK BEKLENTİ DÜZEYİ
Mükemmeliyetçi kişilik yapısı, ergenlik dönemi özellikleri ile
birleşince kaygının yoğun yaşanmasına yol açabilir. Bu kişiler her şeyi
en iyi anlamaları ve yapmaları gerektiğini düşünürler. Kuralları esnek
değildir. Bu kişilik yapısındaki öğrenci her işte en iyisi ve en üstünü
olmak ister. Bu kişilik yapısının oluşmasında ailede alınan eğitim ve
yetiştirilme tarzının etkisi çok yüksektir. Fakat çocuk her işte
istediği seviyeyi yakalayamayınca hayal kırıklığına uğrar.
3- ÇEVRENİN BEKLENTİ VE BASKISI
Öğrencinin ailesi ve yaşadığı çevre kaygı üzerinde etkili olan diğer
önemli faktörlerdir. Anne babaların “kazanmazsan, herkese rezil oluruz”,
“verdiğim emekleri helal etmem” gibi ifade ya da dokundurma
yaklaşımları, öğrencileri “ders çalışma makinesi” olarak kabul etmeleri,
çalışmadığı zamanlar sürekli tehditler savurmaları, öğrencilerin
kaygılanmalarına yol açabiliyor.
4- KÖTÜ ÇALIŞMA ALIŞKANLIKLARI
Sınav kaygısını fazla yaşayan bireylerin ifade ettikleri kuruntuların,
basit bir kişilik özelliği olmadığı bu kuruntularının, öğrencilerin
sınav hazırlığı konusundaki yetersizliklerinden kaynaklandığı
görülmektedir. Sınav kaygısı fazla olan bireylerin problemi sadece
bilgiyi sınavda hatırlayamamak değil, öncelikle bilginin yetersiz
öğrenilmesidir. Sınav kaygısı az olan bireylerin daha etkili çalışma
alışkanlıklarına sahip oldukları ve akademik görevleri ertelemekten
kaçındıkları görülmektedir.
SINAV KAYGISI YAŞAYAN ÇOCUĞUNUZA NASIL YARDIM EDEBİLİRSİNİZ?
Anne babalar bu zor sınav döneminde çocuklarını her zaman desteklemeli ve ilgi göstermelidir.
Çocuklarının içinde bulundukları yaş döneminin özellikleri iyi
bilinmeli, ona göre çocuklarının davranışlarını değerlendirilmelidir. -
Çocuğunuzdan beklentileriniz gerçekçi olmalıdır. Bunun için çocuğunuzu
iyi tanımalı, neyi yapıp neyi yapamayacağını iyi bilmelisiniz.
Çocuğunuza güvenin. Güvensizliğinizi asla belli etmeyin.
Çocuğunuzu başkalarıyla, kardeşi ile bile asla kıyaslamayın. Onu
özgün kişiliği içinde değerlendirin. Başarılarını daha önceki başarıları
ve çabaları ile kıyaslayın. Çocuğunuzun tek, özel ve diğerlerinden
farklı bir kapasite ve kişiliğe sahip olduğunu unutmayın.
Sınavın sorumluluğu çocuğunuza aittir. Onun sorumluluklarını üstlenip, onun yapması gereken şeyleri yerine getirmeyin.
Çocuğunuzun her zaman olumsuz davranışları üzerinde durmak yerine
olumlu davranışlarına da dikkat çekin ve takdir edin. KAYGI BULAŞICI BİR
DUYGUDUR! Dikkatli olun.
Sınav döneminde sakin ve huzurlu bir ev ortamına sahip olan
çocuklar; verimli, sakin ve başarıyla sonuçlanan bir sınav dönemi
geçireceklerdir. Anne baba olarak çocuklarınızın kaygısını artırıcı ve
motivasyonunu düşürücü davranışlardan kaçınmalısınız.
Değerli Anne- Babalar;
Unutmayalım ki; çocuğunuzun çabalarını arttıracak olumlu tutum içinde
olmak sizin elinizdedir. Sınav sonucunu görmeden onunla ilgili kaygı
yaşamak, bir malı almadan vergisini ödemek anlamındadır. Morali yüksek
tutarak çocuğunuzu çalışmaya yüreklendirmek, planlama yaparak sınava
kadar yaşanan zamanı iyi değerlendirmek, başarıyı getirecektir.
Başarıda Çalışmanın Önemi: Başarılı bir hayat, "uyumlu, mutlu ve
doyumlu" yaşanan bir hayattır. Geçmişte başarı için, aynı öneriyi içeren
tek bir reçete sunulurdu; Çalışmak, çalışmak ve yine çalışmak veya çok
çalışmak. Oysa çağdaş başarı kavramı içinde "çok çalışmak" yerini etkili
çalışma’ya bırakmıştır.
‘Etkili çalışmak’ belirlenmiş amaçlar ve saptanmış öncelikler
doğrultusunda zamanı programlı olarak kullanmaktır. ‘Etkili çalışma’
programı içinde dinlenmeye, eğlenmeye, aileye, sevdiklerine zaman
ayırmaya ve hobilere daima yer vardır.
Başarılı olabilmek için mutlaka amacın açık ve net bir biçimde
tanımlanmış olması, kişinin buna inanması ve bu amaca yönelik yıllık,
aylık ve haftalık programların düzenlenmesi gerekir. Unutmamak gerekir
ki, başarılı insan belirlediği amaçlarına belli bir zaman dilimi içinde
ulaşmış olan kişidir.
Öğrenme Nedir?: Öğrenme bilgiyi algılama, hafızaya alma, tekrar
geri getirme (hatırlama) ve gerektiğinde kullanma sürecidir. Bir başka
açıdan öğrenme; bireylerin zihinsel yapılarında görülen değişmeler
olarak da tanımlanabilir. Bu değişimlerin bir kısmı gözlenebilirken bir
kısmı da doğrudan gözlenemeyebilir. Öğrenme süreci bireyin aktif olduğu
bir süreçtir.
Nasıl Öğreniyoruz? Bilgiyi İşleme Modeline göre öğrenme insan zihninde şu şekilde meydana gelmektedir;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -----> düzenli ve aralıklı tekrar
-----> kodlama -------> uzun süreli hafıza ------>
deneme(sınama)
------> ÖĞRENME
Aynı şemayı başka bir açıdan incelersek;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -------> tekrar yapmama ------->
kodlama yapmama -------> UNUTMA
Öğrenme sürecinde, duyusal kayıt duyu organları vasıtasıyla çevresel
uyarıcıları alır. Daha uzun süre depolanması istenen bilgiler kısa
süreli hafızaya alınır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelir. Bu
uyaranlar ya unutulacaktır ya tekrar yapılarak kısa süreli hafızada
tutulmaya çalışılacaktır yada uzun süreli hafızaya almak için gerekli
işlemler yapılacaktır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa
duyusal kayda giren bilgi azalarak kaybolacak, bir süre sonra sanki hiç
algılanmamış gibi hissedilecektir. Bu nedenle dikkat, düzenli ve
aralıklı tekrar etme, deneyerek yerleştirme gibi süreçler bilgilerin
uzun süreli hafızaya yerleşmesini sağlamaktadır.
Uzun Süreli Hafıza Nedir? Yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı daimi depodur.
Ortalama 30 saniye geçtikten sonra hatırlanan her bilgi uzun süreli hafızadan çağrılır.
Uzun süreli hafızanın kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir.
Birkaç dakika gibi kısa, bir ömür boyu gibi uzun aralıklarda saklanan
bilgileri içerir.
Uzun süreli hafızadaki bilgiler edilgindir. Yani bir ömür boyu saklanabilir.
Uzun süreli hafızadaki bilgilerin hatırlanabilmesi için uygun
kodlamaların olması gereklidir (şifre,zaman,mekan,sayı
vb…hatırlatıcılar).
Uzun süreli hafıza uzun yıllar bilgiyi fazla değiştirmeden tutabilmektedir.
Uzun süreli hafızada unutma,bilginin kaybolmasından çok bilgiye
ulaşma sorunundan kaynaklanmaktadır. Yani saklama değil geri getirme
(hatırlama) sorunu vardır. Uzun süreli hafızadan bilgiyi geri getirmeye
çalışmak, kütüphanede kitap aramaya benzetilebilir. Kitap bulunamazsa bu
durum kitabın olmadığını değil, yanlış rafta arandığını gösterir.
Hafıza Destekleyicileri: Hafıza destekleyicileri doğal olarak
varolmayan çağrışımlar oluşturarak, kodlamaya yardımcı olan
stratejilerdir. Bu stratejiler hayal etmeye ve sözel sembollere
dayalıdır.
Loci Yöntemi: Bu yöntemde bazı maddeleri doğru sırasında
hatırlayabilmek için çevrenin fiziksel özellikleri ve hayal etme
birlikte kullanılır. Örneğin: Türkiye Cumhuriyeti’nin cumhurbaşkanlarını
doğru sırayla hatırlayabilmek için bir evin tüm odaları sırayla
hatırlanarak, cumhurbaşkanları ile eşleştirilir. Bu yöntem sırayla
hatırlanması gereken tüm listeler için kullanılabilir.
Kanca Yöntemi: Bu yöntemi kullanabilmek için öncelikle sayılarla
ses benzerliği olan sözcüklerden bir isim listesi oluşturulur. Bu liste
gerek duyulduğu her zaman kullanılabilir.
Örneğin: Bir-kir, iki-tilki, üç-güç, dört-sert vb… daha sonra saptanan
sözcüklerle hatırlanması istenen sözcükler eşleştirilir ve bunlarla
ilgili görsel imgeler oluşturulur.
1)İstanbul -----------> Denizi kirli İstanbul
2)Manisa ------------> Manisa’da çoktur tilki
3)Ağrı ---------------> Çıkması çok güç Ağrı Dağına
4)Afyon -------------> Çok serttir Afyon mermeri
Bağ Yöntemi: Bu yöntem,hatırlanacak sözcükler ile peş peşe gelen
görsel imgeler oluşturulması biçiminde uygulanır. Bu imgelerin
alışılmamış ve acayip olması hatırlamayı kolaylaştırır. Örneğin: Halı,
televizyon, bayrak, tank, karınca ve kuş kelimelerinin sırayla
hatırlanması gereksin. Bunun için ilk kelimeyle görsel imge arasında
acayip bir ilişki kurulabilir. Okula bu gün uçan bir halıyla
geldiğimizi, halının üzerinde televizyon seyrettiğimizi hayal
edebiliriz. Televizyonda da bir marş okunuyor ve bayrak görünüyor.
Bayrak direkte olması gerekirken tankın üzerinde duruyor. Tank karınca
yuvalarını ezerek ilerliyor ve büyük bir kuş tankı yutuyor…
İlk Harf Yöntemi: Bu yöntem genellikle dizileri hatırlamada
kullanılır. Dizideki her kelimenin ilk harfleri kullanılarak anlamlı bir
bütün oluşturulmaya çalışılır. Örneğin: güneş sistemindeki gezegenleri
sırasıyla hatırlamak için gezegenlerin ilk harflerinden oluşturulmuş bir
cümle kurulabilir. Meraklı Veli Dün Mahallede Jiletle Saldırdığı Uğur’u
Neredeyse Parçalıyormuş.
Görüldüğü gibi hafıza destekleyicileri hatırlamayı kolaylaştırmada
kullanılarak, bilgilerin uzun süreli hafızaya yerleşmesinde etkili rol
oynamaktadır.
Hafızayı Güçlendirmede Tekrarın Önemi Büyüktür. Hafızayı güçlendirmek
için belirli aralıklarla ve sistemli bir biçimde tekrar yapmak faydalı
olacaktır.
Öğrenmenin gerçekleştiği ilk 24 saat, öğrenilenler mutlaka tekrar
edilmelidir. Öğrenme sırasında not tutulmuşsa, ilk tekrar notların
gözden geçirilmesi şeklinde yapılabilir. İlk 24 saatte yapılan tekrar,
öğrenilenlerin ortalama olarak 1 hafta saklanmasına yardımcı olur.
Öğrenmeden sonraki ilk 1 hafta, yapılan çalışmalar öğrenilenlerin tekrar
edilmediğinde ilk 1 haftalık zamanda büyük bir bölümünün unutulduğunu
göstermektedir. Bu nedenle 1 hafta içinde ikinci bir tekrarın yapılması
doğru olacaktır. Bu tekrar öğrenilenlerin ortalama olarak 1 ay
saklanmasına yardımcı olacaktır.
Öğrenmeden sonraki 1 ay, bir ay sonunda yapılacak yenileyici bir
tekrarla da öğrenilenler uzun süreli hafızaya son derece kuvvetli bir
biçimde yerleştirilmiş olacaktır.
UNUTMAYIN!
İnsan öğrendiğini çok çabuk unutur.
Başta ve sonda öğrenilenler daha çok hatırda kalır.
Göze çarpan kelimeler, isimler şekiller daha iyi hatırlanır.
Canlı tasvirler, değişik, ilginç tanımlamalar daha iyi hatırlanır.
Uzun bir listeyi öğrenmek yerine, daha küçük parçalara bölerek öğrenmek daha kolaydır.
Önceden ne kadar çalışılacağı bilinmezse, hatırlama o kadar az olur.
Yapılacak çalışmadan en iyi verimi alabilmek için çalışma belli
aralıklara bölünmelidir (45-60 dk’lık çalışmalar öğrenme alanına göre
ideal olabilir). Çünkü, çalışmaya ara vermeden çok uzun süre devam etmek
dikkatin ve konsantrasyonun gittikçe azalmasına neden olmaktadır.
Yazı yazma, ödev hazırlama gibi çalışmalar için çalışma süreleri daha da uzayabilir.
Her çalışma seansından sonra belli bir dinlenme aralığı olmalıdır.
Hiç tekrar yapılmadığında, öğrenilenlerin ortalama olarak %80 i unutulur.
Not tutmak, yazarak çalışmak, öğrenmeye mümkün olduğunca çok duyu
organını katmak, düzenli ve aralıklı tekrar yapmak öğrenilenlerin
kalıcılığını önemli oranda arttırır.
Düzenli tekrarlar zaman cetveli üzerinde planlanmalıdır.
Öğrenme üzerinde en fazla bozucu etki yapan etkenlerin başında;
yorgunluk, stres, hastalık, motivasyon eksikliği, umutsuzluk vb.
gelmektedir.
Öğrenme üzerinde en az bozucu etki yapan etkinlik ise uykudur. Bu
nedenle uyumadan önce kısa bir tekrar yapmanın önemli yararı olabilir.
Öğrenme bir amaca yönelik olmalıdır. Öğrenmek için amaçları yada
nedenleri belirlemek, öğrenmeye karşı olan isteği de arttıracaktır.
Motivasyon ve Öğrenmeye Karşı Geliştirilen Çeşitli Tutumlar:
Öğrenmeye karı istek ve olumlu tutum, motivasyonu arttıran en önemli
etkenlerdendir. Araştırmalar öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarını
genel olarak 3 ana başlıkta toplamaktadırlar;
1) Öğrenmeye odaklanma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu yoktur.
Motivasyonu yüksektir.
Kendine güvenlidir.
Planlı çalışma ve çalışma stratejileri geliştirme konularında bilinçlidir.
Öğrenmeyi ne için gerçekleştirdiğinin farkındadır.Bu onun başarı
(geniş anlamda hayat) amaçlarının farkında olmasının bir uzantısıdır.
2) Başarısızlıktan kaçınma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu hakimdir.
Motivasyonu azdır.
Başarıya değil genelde başarısızlığa odaklanmıştır.
Başarısızlığının nedenlerini kendi yeteneklerinde, zeka
kapasitesinde veya dersin içeriğinde arar. Bu nedenle öğrenmeyi değil
genelde ders geçmeyi ister.
Anlayarak çalışma yerine kısa süreli veya ezbere çalışmaları tercih eder.
Öğrenmenin sonuçlarını kontrol etmek amacıyla yapılan sınav gibi uygulamalar gerginliğini arttırır.
3) Başarısızlığı kabul etme tutumuna sahip öğrencide genel olarak;
Başarısızlığı kaçınılmaz olarak görür.
Çalışmak için gerekli nedenleri oluşturamamıştır. Bu nedenle düzenli ders çalışmak için çaba sarf etmez.
Sürekli dışsal desteğe ihtiyaç duyar. Başarılı olmak için kendi başına çaba içine girmez.
Başarısızlığının nedenlerini araştırmak yerine, bahaneler arayarak sorumluluktan kaçma eğilimi gösterir.
Ders dışı aktivitelere daha çok zaman ayırır.
Yukarıda ifade edilen 3 tür öğrenci tutumunda bir öğrencinin sürekli
olarak aynı grupta kalması söz konusu değildir. Gruplar arasındaki bu
geçişler öğrencinin göstereceği çaba ile doğru orantılıdır.
Başarısızlığı kabul etme tutumu en tehlikeli tutum olarak görülebilir.Bu
tür tutumları değiştirebilmek için neler yapılabileceğine bakılırsa;
Motivasyonun en iyi kaynağı kişinin kendisidir fikrinden hareketle, bir
takım motivasyon kaynakları oluşturulabilir. Başarılı olmak, takdir
kazanmak, onay almak, sınıf geçmek, mezun olmak, diploma almak, işe
kabul edilmek vb. amaçları hayal ederek ve onlara ulaşmayı isteyerek
çalışmak motivasyonu arttırabilir.
Her türlü dersin, hayat amaçlarını gerçekleştirmede etkili olduğu unutulmamalıdır.
Ders çalışmanın başarılması gereken bir mesele olarak görülmesi,
çalışmanın bitimiyle bu meselenin de çözüleceğinin düşünülmesi çalışma
isteğini arttırabilir.
Çalışmaya karşı olumsuz olan düşüncelerin olumluya çevrilmediği sürece,
ders çalışmanın çekilmez bir hal alacağı unutulmamalıdır.
Ders çalışmaya, sıkıcı, itici, zor, uğraşılmaz, dayanılmaz, gereksiz vb.
bakmak yerine; çalıştıkça hoşlanılan, sonucunda başarıyı getiren,
başardıkça çalışma isteğini arttıran, amaçlara yaklaştıran, doyumlu
kılan biçiminde bakmak daha yararlıdır.
Bütün bunlara rağmen öğrenmeye karşı olumsuz tutumları değiştirmekte
zorlanıyorsanız, üniversitemizin psikolojik danışma ve rehberlik
servisinden de destek alabilirsiniz.
Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Hizmetleri Birimi
Kaynaklar: Batlaş, Acar. Üstün Başarı, Remzi Kitabevi, 1999 -
Selçuk, Ziya. Gelişim Ve Öğrenme, Nobel Yayınları, 2000 - Yavuzer,
Haluk. Ana-Baba Okulu, Remzi Kitabevi, 1993 - Ünal, Elif. Gelişim Ve
Öğrenme psikolojisi Ders Notları
1. Her öğrenci kendi çalışma ortamına göre bir çalışma planı hazırlamalı ve bu plana mutlaka uymalıdır.
2. Çalışma metodunu dersin özelliğine göre seçmelidir. (Okuma, not
tutma, anlatım, tümden gelim, tüme varım gibi) sayısal dersler
çalışırken mutlaka metodu olarak yazarak çalışma metodu uygulanmalıdır.
3. Ders çalışmaları mutlaka belli bir yerde sakin bir ortamda bir masa üzerinde yapılmalıdır.
4. Hemen her derste bütün konular çalışılmalı, konular arasında önemli önemsiz ayrım yapılmalıdır.
5. Ders araç ve gereçlerini çalışmaya başlamadan önce hazırlamalı,
unutulmamalıdır ki araç ve gereç ihtiyacı olduğunda temin edilmeye
çalışılırsa hem zaman kaybına hem de dikkat dağılmasına neden olur.
6. Çalışmaya psikolojik olarak hazır olmayan kişi sorunlarını çözdükten sonra çalışmaya başlamalıdır.
7. Öğrenmeyi aralıklarla yapmalı.
9. Sözel dersler çalışılırken ana düşünceleri dile getiren anahtar
kelime ve cümleler tespit edilmeli gerekirse renkli kalemle altları
çizilmelidir.
10. İşlenecek konu dersten önce çalışılmalı, anlaşılmayan yerler tespit edilerek derse girilmelidir.
11. Ders çalışılırken motive olunmalı, televizyon karşısında veya yatarak çalışmanın etkinliğini azaltacağı unutulmamalıdır.
12. Düzenli bir defter tutma alışkanlığı kazanılmalı. Tükenmez kalem yerine kurşun kalem kullanmaya özen göstermelidir.
13. Çalışırken bir cevabı ezberlemek yerine konuyu anlamaya veya problemin çözümü yolunu öğrenmeyi seçmelidir.
14. Anlatım dersinin arkasından sayısal (matematik, fen ve teknoloji gibi) bir ders çalışılmalıdır.
15. Sabah kahvaltısı yaparak okula gelmesi, aksi takdirde ders dinleme dikkatinin azalacağı unutulmamalıdır.
Son 25-30 yıldır Çocuk Psikiyatrisi kliniklerinde dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) tanısı popülaritesini korumaktadır.
Tarihsel süreç içinde minimal beyin disfonksiyonu, hiperkinezi, hiperkinetik sendromu ve hiperaktiviteli dikkat eksikliği sendromu gibi farklı isimlerler ele alınmış, son sınıflama sisteminde ise dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olarak tanımlanmıştır. DEHB tanımı ile yukarıda sayılan tanımlar arasında belirgin farklılıkların olduğu bir gerçektir. Günümüzde DEHB alt tipleri tarif edilerek tanısal yaklaşım sınırları genişletilmiştir.
DEHB çocuklu çağının en önemli psikiyatrik sorunlarının başında gelir. Aileyi, okulu ve toplumu ilgilendiren yönleriyle ve geniş anlamıyla bir eğitim ve öğretim sorunudur. Sorunun erken teşhisinde tedaviden elde edilen sonuçların yüz güldürücü olması hiperaktivitenin sağlık ve eğitim alanında çalışanlar tarafından mutlak bilinmesi gerekli konular arasında yer alması gerçeğini göstermektedir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu,
Aşırı hareketlilik, Dikkat eksikliği ve İmpulsivite olarak sınıflandırılabilen üç temel belirti kümesinden oluşur.
AŞIRI HAREKETLİLİK (HİPERAKTİVİTE)
Aslında her çocuğun hareketli olması beklenir. Çocuk koşar, düşer ve gürültü çıkararak oynar. Bunların hepsi doğal karşılanabilir. Ancak DEHB`da ise çocuğun hareketliği aşırıdır ve yaşıtlarıyla kıyaslandığında farklılık hemen anlaşılır. Genellikle bu çocuklar bir motor tarafından sürülüyormuş gibi sürekli hareket halindedirler. Bitmek tükenmek bilmeyen bir enerjileri vardır. Yükseklere tırmanır, koltuk tepelerinde gezer, ev içinde koşuşturur ve dur sözünden anlamazlar. Sakin bir şeklide oynamayı beceremez, bir süre sakin bir şekilde oturamazlar. Oturmaları gereken durumlarda ise elleri ayakları kıpır kıpırdır. Çok konuşur, iki kişi konuşurken sık sık lafa girerler. Masanın başında oturamaz, dolayısıyla derslerini uygun mekanlarda çalışamazlar.
DİKKAT EKSİKLİĞİ
Çocukta dikkat kusuru özellikle eğitim hayatının başlamasıyla belirgin hale gelir. Okul öncesi dönemde de her şeyden çabuk sıkılan ve bıkan bu çocuklar, oyuncaklardan dahi sıkılıp kısa bir süre sonra onları parçalamayı tercih ederler. Okulun başlamasıyla birlikte öğrenmeye karşı ilgisizdirler. Ödev yapmayı sevmez, anne/baba ve öğretmenin zoruyla ödev yaparlar. Ödevleri yapmakta hayli zorlanırlar. Masanın başına oturamaz, otursalar dahi çeşitli bahaneler uydurarak (tuvalete gitme, su içme gibi) sık sık masa başından kalkarlar. Anne /babayı ders çalışırken sürekli yanlarında isterler. Üzerine aldıkları bir işi sürekli bitirmekte zorlanır, bir işi bitirmeden hemen diğerine geçerler. Kendileriyle konuşulduğunda sanki konuşanı dinlemiyormuş görüntüsü verirler. Bir komutu birkaç defa söyledikten sonra yerine getirirler.
Sınıfta dersi takip etmedikleri gözlenir. Dışarıdan gelen uyarılarla hemen dikkatleri dağılır. Ders dışı işlerle fazlaca ilgilenir, elindeki kalem, defter ve oyuncak gibi malzemeyle uğraşır, dersi takip edemezler. Derste sıkılmaları nedeniyle sınıfın dikkatini ve huzurunu bozacak davranışlar sergileyebilirler. (derste konuşma, arkadaşlarına laf atma ve garip asker çıkarma gibi).
Okuma ve yazma kaliteleri yaşıtlarından kötü, defter düzeni ve yazıları bozuk olabilir. Okurken sık hata yapabilir ve cümlenin sonunda kelime uydurmalarına rastlanabilir. Unutkandırlar. Sınıfta sık eşya kaybetme yanında, iyi öğrendiklerini düşündüğünüz bir bilgiyi de çabuk unutabilirler. Kendilerine uygun bir çalışma düzeni ve sistemi geliştiremezler. Okuma ve yazmayı genellikle sevmezler. Ders kitabı okumanın yanında hikaye ve roman türü kitapları okumaya karşı da isteksizdirler.
Yaşanan tüm bu öğrenme zorluklarına sınavlarda dikkatsizce yapılan hatalar eklenir. Sabırsızlıkları nedeniyle soruları hızlıca okuma, tam okumama ve yanlış okumalara sık rastlanır. Bu nedenle çok iyi bildikleri bir soruyu dahi yanlış cevaplayabilirler. Test sınavlarında çeldiricilere kolaylıkla kanarlar. Özellikle ilkokula başladığı yıllarda sınav kağıdını öncelikle vermeyi marifet sayarlar. Sonunda bilgileri ve bildiklerinden daha azı oranında not alırlar.
Dikkat eksikliği okul öncesi dönemde pek fark edilmeyebilir. Ancak bu çocukların bir kısmı ders dışı işlerde de çabuk sıkılma belirtileri gösterirler. Zeka düzeyi iyi olan ve ek olarak özel öğrenme güçlüğü olmayan çocuklar ilkokulun 3.ve 4.sınıflarına kadar derslerde sorun yaşamayabilirler. Çalışmadıkları ve dersi iyi takip etmedikleri halde notları kötü olmayabilir. Derslerin ağırlaşmasıyla birlikte başarıda ciddi düşüşler yaşanmaya başlanır.
Ev içinde günlük yapmaları gereken işler konusunda sorumluluk almak istemezler. Genellikle dağınıktırlar ve kurallardan hoşlanmazlar.
İMPULSİVİTE (DÜRTÜSELLİK)
Sonunu düşünmeden eyleme geçme olarak tarif edilebilecek olan impulsivite, bu çocukların uyumlarını bozan en ciddi belirti kümesidir. Sabırsızlıkları, sırasını beklemekte güçlük çekmeleri ve yönergeleri dinlemeleri tipik özellikleridir. Sonuçta kendisi ve çevresindekiler için zararlı olabilecek fevri hareketleri ve sınır tanımadaki zorlukları davranış sorunlarının ilk habercileri gibidir. Yaşıtlarıyla birlikte olduklarında olaylara aşırı tepki vermeleri ve fiil ve sözle arkadaşlarını rahatsız etmeleri nedeniyle toplum içinde istenmeyen adam ilan edilirler.
ALT TİPLERİ
Önceleri dikkat eksikliği hiperaktivite tablosunun aynı yoğunlukta bulundukları düşünülürdü. Oysa şimdi DEHB`nun farklı alt tipleri tariflenerek tanısal yaklaşımlar yeniden düzenlenmiştir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite BİLEŞİK TİP
Klasik anlamda DEHB dendiğinde anlaşılan bileşik tiptir.
Dikkat eksikliği belirtilerinin yanında hiperaktivite belirtileri de bulunmaktadır.
Dikkat eksikliği hiperakitvite HİPERAKİTVİTE ve İMPULSİVİTENİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Hiperakitvite ve impulsivite belirtileri belirgin iken eksikliği belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları kötü değildir, ancak bulundukları ortamda hiperakitvite ve impulsiviteleri nedeniyle uyum sorunu yaşarlar.
Dikkat eksikliği hiperakitvite DİKKATSİZLİĞİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Dikkat eksikliği belirtileri belirgin iken hiperakitvite ve impulsivite belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları iyi değildir, ancak hiperakitvite ve impulsiviteleri belirgin olmadığından uyum sorunu yaşamazlar.
GÖRÜLME YAŞI, CİNSLER ARASI FARK VE GÖRÜLME SIKLIĞI
Belirtilerin 7 yaşından önce başlaması gerekir. Genellikle 4-5 yaşlarında belirtiler belirgin hale gelir. Ancak bir kısmı bebekliklerinden itibaren huysuzlukları az uyumaları ve az yemeleri ile dikkat çekerler. Okul döneminin başlamasıyla dikkat eksikliğine bağlı öğrenme sorunlarının gündeme gelmesi ve arkadaşlarla olan sorunları aileyi tedirgin etmeye başlar. Ergenlik döneminde ise okul başarısızlığı yanında davranış sorunları ve aileye karşı gelişen tutumlar gözlenir. Ergenlikte aşırı hareketsizlik azalır ve yerine çabuk sıkılma ve dikkat kusuru belirgin olur.
Erkek çocuklarda kızlara oranla daha sık rastlanır. Erkek çocuklarda genellikle hiperaktivite ve impulsivite belirtileri ön planda iken, kız çocuklarında daha çok dikkat eksikliği belirgindir. DEHB her kültür ve toplumda görülen bir bozukluktur. Toplumda görülme sıklığı farklı araştırmalarda farklı sonuçlar elde edilmesine karşın yaklaşık %5-6 gibidir.
DEHB`NA EŞLİK EDEN DİĞER PSİKİYATRİK SORUNLAR
DEHB çocuklarda karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu ile birlikte görülebilir. Ayrıca, özel öğrenme güçlüğü sıklığı bu çocuklarda daha fazladır. Özel öğrenme güçlüğü ile birlikte görüldüğünde ders başarısızlığı çok daha belirgin hale gelir.
NEDENLERİ
Son 15-20 yılda yapılan araştırmalar DEHB`nun organik kökenli olduğu görüşünü hakim kılmıştır. Yeni araştırmalar beyin glikoz metabolizmasındaki bozukluklar üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu çocukların özgeçmişlerinde hamilelikte ilaca maruz kalma ve intra uterin infeksiyonlar, zor doğum, düşük doğum ağırlığı,geçirilmiş M.S.S infeksiyonları dikkat çekmiştir. Bozukluğun genetik geçişi üzerinde durulmuş ve bu çocukların 1.dereceden akrabalarında DEHB oranı daha yüksek bulunmuştur. Kaotik alie yapısında yetişen ve ağır ihmal ve tacize maruz kalan çocuklarda da DEHB belirtileri gözlenebilmektedir.
ÜLKEMİZDE HİPERAKTİVİTE
Batı toplumlarında ve özellikle A.B.D`de DEHB tanısının fazlaca konduğu tartışmaları sürerken, maalesef ülkemizde Çocuk Psikiyatristi sayındaki yetersizlik bu çocuklardan önemli bir kısmının zamanında gerekli tedavi programına alınmasını engellemektedir. Toplumumuzdaki hiperaktivite konusunda yanlış ve eksik bilgilerin tedaviyi engelleyici veya geciktirici bir yanı vardır. Halk arasında DEHB belirtileri yanlış bir şekildi üstün zekalı olma, şımarıklık, terbiyesizlik, tembellik ve huysuzluk gibi terimlerle izah edilmeye çalışılır. Dolasıyla belirtileri görmezlikten gelmeden, şiddet uygulamaya kadar geniş bir yelpazede çözüm aranır. Belirtileri bu sorunun yansımaları olarak görmek yerine suçlu aramak ve sonunda çocuğu cezalandırmak aslında en büyük çözümsüzlüğü üretmek demektir.
Anne/babaların sürekli birbirlerini suçlayarak, `adeta sorunun nedeni ben değilim` mesajını vermeye çalışmaları, ev içindeki huzuru bozarak çocuğa ulaşmamızı daha da güçleştirir. Başta eğitimciler olmak üzere çocukla ilgili her kesimin DEHB hakkında temel bilgilere sahip olması gerekir. Toplumda yaygınlığı hiç de azımsanmayacak oranda olan bu sağlık ve eğitim sorunun erken teşhisi anne-baba-çocuk üçgeninde oluşacak yanlış tutumların en aza indirilmesini sağlar.
TEDAVİ
Tedavinin ilk şartı, aile okul ve hekim arasında sıkı işbirliğidir. Çünkü DEHB evde olduğu kadar okulda da sorun yaşanmasına neden olur. Öğrenmeyle ilgili sorunlar yanında arkadaş ilişkilerinde yaşanan sorunlar ve kurallara uyma güçlüğü aile ve okulun ortak ve sağlıklı yaklaşımlarıyla aşılabilir.
Öncelikle ailenin hiperaktivite hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Çünkü çocukta var olan sorunların nedenlerini başka yerlerde aramak, çözüm üretmeyi engellediği gibi, telafisi mümkün olmayan yanlış yaklaşımlar sergilenmesine neden olacaktır. Çocukla olan ilişkimizi düzenleyebilmek için DEHB belirtilerini yanlış yorumlamamak gerekir. Çocuğun davranışlarını ya da derslerle ilgili zorluğunu yaramazlık ya da tembellik olarak yorumlayan anne-babalar çocukla ilişkilerinin bozacak derecede sürekli ceza verme eğilimindedirler. Oysa bu çocukların cezalardan pek anlamadıkları kısa süre içinde görülecektir. Tedavide çocukla yeniden sağlıklı ilişki kurabilmenin yolları aranır. Ailenin çocuğa yönelik tutumları gözden geçirilerek yanlışlar ayıklanmaya çalışılır.
DEHB`nun tedavisinde ilaçlar önemli yer tutarlar. Dikkat arttırmaya ve davranışların kontrol edilmesine yönelik ilaç tedavisi uzun yıllardır kullanılmaktadır. Stimülanların bulunmasıyla ilaç tedavisinde ciddi gelişmeler olmuştur. Günümüzde DEHB`nun tedavisinde Metylfenidat, dextroamfetamin ve pemolin gibi stimülanların yanında bazı antidepresan ve karbamezapin`den yarar görüldüğü bilinmektedir. Medikal tedaviden elde edilen sonuçlar çocuğun yaşı, zeka düzeyi, ailenin tedaviye uyumu ve sebatı gibi faktörlerden etkilenmektedir. Stimülanların devreye girmesiyle tedaviden elde edilen başarı oranı oldukça artmıştır. Stimülanlar; tedavideki başarıları yanındı, güvenilir ilaç olmaları, çocuklarda bağımlılık yapmamaları ve yan etkilerinin az olması nedeniyle tercih edilirler.
Ülkemizde psikiyatrik ilaç kullanımı konusundaki yanlış bilgilenmeler DEHB olan çocukların gerektiğinde ilaç kullanmalarını da engellemektedir. Ailenin yan etkilerden korkarak ilaç reddetmesi, tedaviyi geciktirmekte ve sonradan geri dönüşümü olmayan sonuçlar doğurabilmektedir.
Öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda özel eğitim programlarının uygulanması gerekebilir. Kalabalık sınıflarda dikkatlerinin dağılması nedeniyle öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim desteği verilmelidir. Olumsuz davranışların düzeltilmesi ve yerine olumlu davranışların konulması için çeşitli destekleyici ve davranışçı tedavi teknikleri uygulanabilir.
DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU
» Çoğunlukla elleri ayakları kıpır kıpırdır ve oturduğu yerde kıpırdanıp durur.
» Çoğu zaman hareket halindedir ve bir motor tarafından sürülüyormuşçasına koşuşturur durur, yükseklere tırmanır.
» Oturması istendiğinde, oturduğu yerde bir müddet kalmakta güçlük çeker.
» Dikkati konu dışı uyaranlarla çabuk dağılır.
» Zihinsel çabayı gerektiren ders dinleme, ders çalışma, okuma ve yazma görevlerinden kaçar.
» Ödevlerde ve sınavlarda dikkatsizce hatalar yapar.
» Sabırsızdır, sırasını beklemekte güçlük geçer
» Kendisiyle konuşulduğunda sanki dinlemiyormuş izlemini verir.
» Sakin ve gürültüsüz biçimde oynamakta zorluk çeker
» Verilen yönerge ve ödevleri yapmakta zorlanır, bu işi tamamlamadan diğerine geçer
» Çok konuşur, sık sık başkalarının sözünü keser ve lafa girer.
» Çabuk unutur, sık eşya kaybeder.
» Çoğu zaman sonuçlarını düşünmeden tehlikeli işlere girer.
Ergenlik başkalaşım (metamorphose) ve dönüşüm (mutation) demektir. Ergenlik döneminde birey hem bedensel, hem ruhsal, hem de toplumsal alanda değişime ve dönüşüme uğrar.
Ergenlik dönemi bireyin, farklı yaşam alanlarında “ben kimim?” sorusuna yanıt aradığı, yaşam içinde yürüyeceği yolu çizmeye başladığı bir evredir. Bu süreç “kimlik şekillenme” (identity formation) sürecidir ve ergen bu temel görevini yerine getirirken birçok sorun ve karmaşayla yüzyüze kalacaktır. Bu öyle bir evredir ki literatürde ve kuramlarda ergenlik stres ve karmaşa dönemi olarak betimlenmektedir.
Ergenlik terimi ile eşdeğer kullanılan terimler adolesan, puberte ( latincede puberscere: yani kıllarla kaplanmak), gençlik ve juvenil dir.
Ergenlik psikolojisi konusunda bugünkü anlamıyla, bilimsel diyecebileceğimiz ilk çalışmayı yapan ve Adolesence adlı kitabı yazan G. Stanley Hall’a göre ergenlik yeniden doğuş dönemdir. Hall, filogenetik (türün evrim içinde gelişimi) ile ontogenetik (bireyin yaşam süreci içinde gelişimi) gelişimi simetrik kabul eder. Hall, ergenlik dönemini insan yavrusunun, toplumun bir bireyi olacak şekilde uygarlaşma dönemi olarak görür. Fransız psikanalist Françoise Dolto da ergenliği ikinci doğum olarak tanımlar ve dönemde bireyin kırılgan olduğunu belirtir.
S. Freud’a göre ergenlik Ödipal çatışmanın yeniden yaşanmasıdır. Çocuğun 3-5 yaşları arasında yaşadığı Ödipal çatışma, dürtülerin bastırılması, cinsel kimliğe ulaşılması ve toplumsallaşmaya yönelik ilk adımların atılmasıyla çözümlenir. Ergenlik döneminde bu çatışma, biyolojik dürtülerin güçlenmesiyle yeniden ortaya çıkar ve yeniden bir toplumsallaşma süreci yaşanır.
Anna Freud ergenliği “fırtına ve stres dönemi” olarak tanımlarken ergenliği çelişkiler dönemi olarak görür. Peter Blos’a göre de ergenlik “ikinci ayrılma-bireyselleşme” dönemidir. Nesne ilişkileri kuramcılarından Jacobson’a göre ise bu evre “yas dönemi”dir. Anne-babadan ayrılma sürecinin ergende yas benzeri bir durum ortaya çıkardığı ve yasın çözümlenmesinin ego ideali gelişiminde önemini vurgular.
Kişiler-arası (interpersonal) ilişkiler kuramının öncüsü olan Sullivan, ergenliği cehenneme benzetir. Fakat son dönemlerde yazarlar ergenlik döneminin yaşamın diğer dönemlerinden daha stresli ve sorunlu olmadığını görüşünü savunmaktadırlar (Offer ve ark. 1990).
Ergenlik dönemi bilişsel-gelişimsel kuramda (Jean Piaget) “Soyut İşlem Evresi” içinde yer alır. David Elkind (1979) bilişsel gelişim içinde, ergenlerin soyut düşünme yeteneğiyle çocuklardan farklı biçimlendikleri benmerkezciliğe dikkat çekmektedir.
Ergen gelişiminin çok boyutlu olması (biyolojik, psikolojik ve toplumsal) ergenliğin sınırlarının net bir şekilde belirlenmesini engellemektedir. Yaş olarak bu süre genelde 12-21 yaş arası kabul edilmektedir (Marcia 1980).
Ergenlik kimlik şekillenmesi (identity formation) için temel evredir.
Her geçen gün gelişen ve değişen dünya içinde toplumların ve kişilerin de beklenti, istek ve ihtiyaçları da değişmeler göstermektedir. Bu beklenti ve ihtiyaçlara çözüm üretmek ve en üst seviyede karşılamayı sağlamak için gelişen teknoloji ve hayata uygun yeni meslek alanları doğmaktadır.
Ortaya çıkan bu meslek ve iş alanlarında çalışacak aynı zamanda yeni insan gücü ihtiyacı da belirmektedir. Bu durumda toplumsal ve kişisel ihtiyaçların karşılanması, toplum içinde yaşayan bireylerin mutlu ve huzurlu bir yaşam sürmesi için kişilerin kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, kişiliklerine, ilgi, istek ve yeteneklerine uygun meslekleri seçmeleri önem kazanmaktadır.
İnsan nasıl yaşayacağını yaptığı seçimlerle belirler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan seçimler, bireyin yaşam tarzını şekillendirir. Bireyin yaşamında mutlu ve başarılı olması bu seçimlerin isabetli olmasına bağlıdır. Diğer bir ifade ile insan isteklerine ve olanaklarına uygun seçimler yaptığı sürece mutlu ve başarılı olur. Bu seçimlerin en önemlisi meslek seçimidir. Kişinin seçtiği meslek onun nasıl bir iş ortamında çalışacağını, nasıl bir yaşam süreceğini, nerede yaşayacağını, nasıl bir dünya görüşünün olacağını hatta kiminle evleneceğini belirleyebilmektedir (USLUER 1998). Devamlı yeni çalışma alanları bulan, gelişme ve değişme süreci içinde olan teknoloji ve bilim ile birlikte yepyeni iş alanları doğmaktadır. Bu yeni oluşan iş alanları insanların tercih yapma şansını arttırırken aynı zamanda karar verme sürecinde bireylerin zorlanmalarına neden olmaktadır. Kişilerin yapacakları meslek tercihleri ileriki yıllarında kişilerin içinde bulundukları toplum hayatında ve kendi kişisel dünyaları içinde çok büyük bir yere sahiptir. Doğru bir meslek tercihi mutlu bir gelecek, yanlış bir meslek tercihi mutsuz bir gelecek oluşturacağı, kişinin bir ömür boyu yapmış olduğu tercihten dolayı mutlu veya mutsuz yaşamak zorunda kalacağı bir gerçektir. Bireyin hayatında bu kadar önemli bir yere sahip olan meslek tercihi bir o kadar da toplum açısından önemlidir. Çünkü toplumların gelişmesini sağlayacak olan en önemli unsur insandır. Doğru tercihleriyle doğru mesleklerde çalışan insanlar toplumsal kalkınmanın, gelişmenin ve ilerlemenin de birinci faktörüdür. Bu nedenle bireylerin yapacakları meslek tercihlerinde çok dikkatli olmaları kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, ilgi, değer ve yeteneklerine uygun meslek tercihleri yapmaları hem kişinin içinde bulunduğu toplum için hem de kişinin kendi mutluluğu için önemlidir.
Günümüzde artık meslek tercihi bir anda verilen bir karar, acele, tutarsız ve rast gele gerçekleştirilen bir durum değildir. Meslek tercih bir gelişim süreci içerisinde kişinin önce ne olacağına karar verme aşamasıyla başlayan, onun karar verdiği meslek hakkında bilgi edinme ve kendi yeteneklerinin seçtiği mesleğe uygunluğunu gözlemleme ve son olarak onun seçtiği meslek hayatında yaşama ve çalışmasını kapsayan uzun soluklu bir süreçtir. Bu süreç içerisinde kişi, seçtiği mesleklerden ilgi, yeterek ve değerlerine uygun olmayanları ayıklayacak kendi beklentilerine cevap verecek en doğru mesleği seçmeye çalışacaktır. Eğitim sistemimizde yapılan yenilikler ve değişmelerde meslek seçiminin bireyin hayatında ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Artık kişi üniversite sınavına girerken değil daha önceki eğitim-öğretim yıllarında bir mesleğe veya ulaşmak istediği meslek ile ilgili eğitim veren programlara yönelmek zorundadır.
İLKÖĞRETİMDE MESLEKİ REHBERLİK VE YÖNLENDİRME
Eğitim sistemimizde yaşadığımız değişme ve gelişmeler, ilköğretim düzeyinde gelişecek veya su yüzeyine çıkmaya başlayacak mesleki gelişimin daha sonraki öğretim yılları için önemli bir etken olduğunu göstermektedir. Özellikle ilköğretimin ikinci kademesinde yani 6., 7. ve 8. sınıflarda oluşturulacak bir meslek bilinci, bireyin tercihlerini doğru yapmasına ve ortaöğretim sonrası yüksek öğretim hayatında istediği, ilgi ve yeteneklerine uygun alanlara yönelmesini sağlayacaktır. Geçtiğimiz yıllarda özellikle üniversite giriş sınavında ortaöğretim kurumlarının herhangi bir alanından mezun olan öğrencilerin kendi mezun oldukları alan dışında da tercih yapmasına uygundu. Bu durum da öğrencilerin lise son sınıfa gelene kadar herhangi bir meslek alan ile ilgili ideal belirlemelerini ve alan için yeterli meslek bilincine ulaşmalarını engellemekteydi. Bu nedenle zaman zaman bireyler kendi alanları ile ilgili olmayan çok zıt ve tutarsız alanları tercih edebiliyordu. Ancak son yıllarda üniversite giriş sınavı ve ilköğretim sonrası devam edilecek ortaöğretim kurumlarına yerleşme konusunda yapılan değişiklikler ilköğretim sonrası öğrencilerin yönelecekleri alan ve kolların önemini fazlasıyla arttırdı. Bu durum ilköğretim ve belki de daha önceden belli bir meslek fikrine kavuşmalarını ve bu seçilen meslek alanına yönelmek için gerekli yetenek ve ilgilerin kendilerinde var olup olmadığını keşfetmelerini zorunlu kıldı.
Günümüzde artık mesleki alanda bireylerin yapacakları tercihlerin, seçtikleri alandan geri dönüşü olmayan bir noktaya getirmiş durumdadır. Bu nedenle ilköğretim kademelerinde okuyan öğrencilerimizin ilköğretim sonrası tercih edecekleri okulları ve alanları çok dikkatli seçmelerini gerektirmektedir. Kendi ilgi, yetenek ve değerlerine uygun alanlara yönelmeleri onların daha sonra üniversite sınavına girerken istekleri doğrultusunda tercih yapmalarına neden olacaktır. Bunun için daha ilköğretim kademelerinden başlayarak uygulanan ve her geçen gün daha bir dikkat ve titizlikle üzerinde durulan mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri önemini arttırmaktadır.
Son yıllarda eğitim sisteminde alan ve kol tercihleri ile ilgili yapılan değişmeler ilköğretim sonrası alan, kol ve okul tercihlerinde dikkatli olmayı gerektirmektedir. Bu amaçla ilköğretim okullarımızda mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri artık belli bir program dahilinde ve öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımalarını sağlayacak, kendilerine uygun mesleki tercih konusunda daha etkin bir rol alacak şekilde planlanmış ve uygulanmaktadır. Mesleklerin incelenmesi, iş yeri ziyaretleri düzenlenmesi, üst okul ziyaretleri yapılması, meslek günleri düzenlenmesi, mesleki gelişimini tamamlayamamış öğrencilere yönelik mesleki grup rehberliği programı uygulanması, öğrencilerin kendilerini ve tercih ettikleri mesleğe karşı ilgi, değer ve yeteneklerini daha iyi görmek için testler uygulanması bu program kapsamında gerçekleştirilen çalışmalardır. Tüm uygulanan bu etkinliklerde merkez öğrencidir ve onun ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda yöneleceği alanları tanımasına yardımcı olmak temel amaçtır. Bu amaç doğrultusunda yapılan bu etkinlikleri kısaca şöyle açıklamak mümkündür:
Mesleklerin incelenmesi çalışması ile öğrencilerin tercih ettikleri meslek kollarında çalışan bireylerle görüşmeler yaparak meslek hakkında yarıntılı bilgi alması amaçlanır. Öğrenci seçtiği mesleği incelerken kendisini de tartma fırsatı bulmaktadır. Mesleğin zorluklarını görmekte, mesleğin ekonomik kazancı konusunda bilgi sahibi olmakta, meslek kolunda çalışan bireylerin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini .birinci ağızdan ve mesleğin çalışma ortamı içersinde almakta ve bu doğrultuda kendisinin bu mesleği ne derece gerçekleştirebileceği konusunda fikir sahibi olmaktadır. İş yeri ziyaretleri düzenlenmesi ile bulundukları bölge içerisinde faaliyet gösteren fabrika, el sanatları tezgahları gibi yerleri ziyaret etme fırsatı bulmakta bu alan tercihi olan öğrencilerin de işi yine yerinde görmesi amaçlanmaktadır. Üst okul ziyaretleri bölümde ise, öğrenciler çevrelerinde bulunan ortaöğretim kurumlarını ziyaret etmektedirler. Bu ziyaretler esnasında öğrenciler ziyaret ettikleri okulların öğretim şekli, vermiş olduğu eğitim, meslek okulu ise içerisinde barındırdığı meslek dalları ve bunların eğitim-öğretim koşulları, okula giriş ve kayıt koşulları hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmaktadır. Bunun yanında ziyareti yapılan üst öğretim kurumlarının öğrencilere bu okulu bitirdikten sonra ne gibi iş olanakları sunduğu, üniversiteye girişte ne gibi kolaylıkları olduğu ve üniversitelerin hangi programlarına bu okul mezunlarının yerleştiği konusunda bilgi edinirler. Meslek günleri düzenlenmesi çalışması kapsamında da öğrencilere bulundukları çevrede öğretmen, doktor, polis, hemşire, avukat v.b. çeşitli iş kollarında çalışan kişilerin okullara davet edilmesi suretiyle bu kişilerin meslekleri hakkında okul ortamı içinde öğrencilere bilgi vermeleri amaçlanmaktadır. Belli bir meslek bilincine ulaşmamış veya henüz tam olarak hangi alana yönelmesi konusunda kararını verememiş olan öğrencilere yönelik olarak uygulanan mesleki grup rehberliği çalışması ile de öğrencilerin grup içerisinde düzenlenen oturumlarla kendilerini daha iyi tanımaları, hangi alanın kendileri için daha doğru bir tercih olduğunu görmeleri ve doğru kararlar vermeleri amaçlanır. Bu yardım sürecinde karar verme merkezi yine öğrencinin kendisidir. Kesinlikle oturumu gerçekleştiren psikolojik danışman öneri, nasihat v.b. tutumlar içerisinde bulunmaz. Öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve değerlerini görmeleri için uygulanan testlerle öğrencilerin ilgi, yetenek ve değerler açısından nerede olduklarını görmeleri, ilgi ve yetenekleri ile tercih etmiş oldukları alanlar arasındaki tutarlılık ve tutarsızlıkları görmeleri amaçlanmaktadır. Yukarıda belirtilen çalışmalardan birini gerçekleştirmek bize istediğimiz tam verileri vermeyecektir. Onun için belirtilen konuların titizlikle uygulanması geleceğimizi emanet edeceğimiz çocuklarımızın doğru tercihler yapması konusunda olumlu sonuçlar vereceği inancındayım.
Bu uygulamaların gerçekleşmesi aşamasında ilköğretim okullarımıza ve bu okullarımızda görev yapmakta olan psikolojik danışmanlar ile öğretmenlerimize büyük sorumluluklar düşmektedir. Okullarımızın öğrencilerimizin kendilerini gerçekleştirmelerine imkan verecek ortamları oluşturmaları, bu uygulamalar kapsamında gerekli planlamayı titizlikle yapmaları, öğrencilerin ilköğretim sonrası devam edecekleri üst eğitim kurumlarını tercihlerinde sağlıklı düşünsel faaliyetleri gerçekleştirmesine imkan verecektir. Bu bağlamda çalışmalarda aktif görev alan psikolojik danışmanlar ve öğretmenler de üzerlerinde olan sorumlulukların farkında olmalı, öğrencilerin karşılaştıkları sorunlarla ve bunların giderilmesi ile yakından ilgilenmeli, onların doğru kararlar vermelerinde danışmanlık faaliyetlerini üst seviyede gerçekleştirmeleri gerekmektedir. Çünkü, karar verme aşamasında olan ve yardıma ihtiyacı olan öğrencilere ilk yardımı sunacak olan kişiler bizleriz. Onlara sunacağımız yardım ne kadar doyurucu ve tatmin edici olursa öğrencilerimizin kendi gelecekleri ve dolaylı olarak da toplumumuz hakkında verecekleri kararlar o derece tutarlı ve sağlıklı olacaktır. Amacımız milleti ve ailesi için yaralı bireyler yetiştirmekse bu kapsamda sunacağımız yardım faaliyetleri de bu amaca ulaşmayı hedefleyen çalışmalar olmalıdır. Toplumlar sağlıklı bireyler ve kendini gerçekleştirmiş, ne yapmak istediğini bilen, adımlarını atarken kararlı ve tutarlı olan insanlarla ayakta kalmaktadır. Yetiştireceğimiz bireylerde bu özelliklere sahip bireyler olmalıdır. O zaman ancak ulu önderin bize söylediği ve ideal olarak önümüze koyduğu muasır medeniyetler seviyesine ulaşabiliriz.
MESLEK SEÇİMİ KONUSUNDA AİLELERİN ÜZERİNE DÜŞEN GÖREVLER
Her anne-baba çocuğunun iyi bir geleceğe sahip olmasını, iyi bir işe, iyi bir eşe sahip olmasını ve yaşamı boyunca mutlu olmasını ister. Onun bu amaçlara ulaşması için elinden gelenin en iyisini yapmaya çalışır. Bunlar içerisinde belki de en çok titizlikle üzerinde durduğumuz çocuklarımızın edinecekleri mesleklerdir. Daha çocuğumuzun küçüklüğünden başlayarak sergilediğimiz yaygın tutumumuz çocuğum büyüyünce diye başlayan ve onun yerine kararlar vererek onun belki de kendi olmak istediğimiz ama bir şekilde ulaşamadığımız mesleğe sahip olmasıdır. Onu hayallerimizde doktor, avukat, mühendis, hakim, savcı yapmışızdır bile. Ona sıklıkla sorduğumuz soruların başında da büyüyünce ne olacaksın soru gelmektedir. Çocuğumuza öğütlediğimiz gibi de bizim ona öğrettiğimiz mesleği söylemesi bize belki de hiç olmadığımız kadar mutluluk vermektedir. Anne-baba olarak da bunun bizim en doğal hakkımız olduğunu bile savunuruz.
Çocuğumuz bizim öğrettiğimiz meslek dışında bizim hiç istemediğimiz bir meslek adını sorumuz sonrasında cevaplandırdığında da belki ona kızar, ona mesleğe sahip olacaksın da ne olacak deriz. Amacımız onun kazancı iyi, toplumda yeri olan ve bize de onun bu mesleğinden dolayı mutluluk verecek bir iş alanına yönelmesidir. Ama hiçbir zaman çocuğumuzun isteğinin ne olduğunu sormayız. Çünkü onun için en doğru kararı biz çoktan vermişizdir. Onun vereceği kararlara güvenmeyiz, çünkü o daha çocuktur ve bu işlerden anlamaz. Ama şunu daima göz ardı ederiz; çocuğumuzda bir bireydir ve onunda arzuları, istekleri ve beklentileri vardır. O, kendisi için kararlar alabilir ve bunu bizim yardımımızla uygulama fırsatı bulabilir. Unutmayalım ki onunda beklentileri, idealleri vardır. İlgi duyduğu bir alanda çalışmak ve üretim faaliyetinde bulunmak onun da en doğal hakkıdır. Bu hakkını onun elinden almak ona iyilik etmek mi yoksa ona kötülük etmek midir? Durup bunu bir düşünmemiz gerekir, gerçekten biz doğru karar veren taraf mıyız? Yoksa sadece kendi benliğimizi tatmin etmeye çalışan bencil insanlar mıyız? Kendini gerçekleştirmiş, kişiliği oturmuş, tutarlı ve kendi içinde uyumlu bireyler bulundukları toplumları da mutlu eden bireylerdir. Baskı altında tutulan, kendi kararları her zaman başkaları tarafından alınan ve kendi başına adım bile atmaktan korkan bireyler ise bulundukları toplumları bir adım bile ileri götüremeyen bireylerdir. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevleri bilmeli ve çocuklarımıza hangi konuda olursa olsun yardım ederken onların kararlarına saygı göstermeyi unutmamalıyız. Onlar artık emekleyen, kendi yemeğini kendisi yiyemeyen birer bebek değiller. Onlar kendi ayakları üzerinde durmaya çalışan, bunaldıklarında yaslanacak anne-babalar arayan, kendi gözlüklerinden dünyayı yorumlayan bireylerdir. Hadi gelin artık kabul edelim onlar büyüdüler ve yaşamları için karar verme yaşına geldiler. Bırakalım kararlarını versinler, yardım istediklerinde yardım elini uzatmaktan çekinmeyelim. Hiç düşündünüz mü? Belki sizin anne-babanız da size çocuğunuza davrandığınız gibi davrandı ve bu nedenle olmak istediğiniz, çok arzuladığınız mesleğe gidemediniz. Eğer böyleyse neden şimdi biz çocuğumuzun önünü kapatarak bizim yaşadığımız duyguları yaşamasını istiyoruz.
Anne-babalar olarak bizim üzerimize düşen görev; yaptığı tercihler ve attığı adımlarda onlara destekçi olmaktır. Onları yıldırmaktan, önlerine engeller sermektense onların önünü açmak ve karşılaştıkları güçlüklere göğüs germekte yardımcı olmaktır. Bunu yaptığımız da alacağımız mutluluk onları bizim istediğimiz mesleklere yönlendirmek ve zorlamaktan alacağımız mutluluktan daha büyük olacaktır. Çünkü bunu yaptığımızda sadece biz mutlu olacağız ama çocuğumuzun mutluluğu bizim için önemliyken neden bencil davranmayı tercih edelim ki!
Günümüzde artık meslek bilincinin ve yapılacak meslek tercihinin önem kazanması, tercih edilecek meslek alanlarının çoğalması bireylerin yapacakları tercihlerde de kararsızlıklara kapılmasına neden olmaktadır. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevlerden biri de çocuğumuz kararsız kaldığı meslek dalları arasında en doğru kararları vermesine yardımcı olmaktır. Bunun için onun ilgi, yetenek ve isteklerinin farkında olmak, onunla ilgilendiğimizi ona göstermek çocuğumuzun bunaldığı anlarda bize koşmasını sağlayacaktır. Toplum içinde yaşayan bireyler olarak hepimizin zaman zaman yardım alma ihtiyacı duyduğumuz anlar olmuştur. Çocuğumuzun böyle bir anında ona yardımcı olmak ve doğru kararlar vermesinde ona alternatifler sunmak bizim görevlerimiz arasındadır. Sunacağımız bu alternatiflerde baskıcı, yönlendirici ve zorlayıcı olmaktan uzak durmalıyız. Bu tür bir tutum içinde olmak çocuğumuza yardım sunmaktan çok ona köstek olmak alacaktır. Bu durum çocuğumuzun bize olan güvenini belki de sarsacak, karşılaştığı bir başka sorun karşısında sorununa yardımcı olarak bizi seçmesini engelleyebilecektir.
İlköğretim sonrası devam edilecek üst okul tercihinin ve bu okulların alan, bölüm ve kol tercihinin önem kazandığı ve yapılan tercihlerin insanın yaşam biçimini belirlediği bir dönemdeyiz. Bunun için anne-babalar olarak bu değişme ve gelişmeleri yakından takip etmek ve çocuğumuza ihtiyacı olduğunda en iyi yardımı sunmaya hazır olmamız gerekmektedir. Biz kendimizi bu konularda ne kadar iyi yetiştirirsek çocuğumuza sunacağımız yardım da o derece faydalı olacaktır. Bunu başkalarının görevi gibi görmek doğru bir tutum ve davranış şekli değildir. Meslek tercihinin insan hayatı için bu kadar önemli olduğu bir dönemde kendimizi bundan uzak tutmak ve sorumluluğu başkalarının üzerine atmak sadece bu işten kaçmaktan başka bir şey değildir.
Sorumluluklarımızın bilincinde olmalı ve bu sorumluluklar doğrultusunda hareket etmeyi kabul etmeliyiz. Onlara sorumluluklar vermeli daha küçük yaştan bazı sorumlulukları alması ve uygulaması gerektiği bilincini onlara kazandırmalıyız. Bu sayede çocuklar kendi yetenek, ilgi ve isteklerinin farkında olacak, alacağı kararlarda yere daha sağlam adımlarla basacak ve kendini gerçekleştirmiş, ne istediğini bilen ve bunlara ulaşmak için ne yapması gerektiğinin bilincinde olan bireyler olarak toplumda yer alacaklardır. Toplumsal kalkınmanın ve geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızı yetiştirmek için üzerimize aldığımız her türlü görev gibi bu meslek bilincinin kazandırılması ve doğru meslek tercihi konusunda gerekli yardımın sunulması amacıyla gerçekleştireceğimiz her türlü faaliyet çocuklarımızın mutlu ve huzurlu olmasını ve dolayısıyla içinde yaşadığımız toplumunda mutlu ve huzurlu olmasını sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Meslek İnceleme Kılavuzu, Erdal USLUER, Mart 1998
Bir işi yapmak için içimizde duyduğumuz güçlü istek motivasyondur. Psikoloji dilinde güdü dediğimiz motivasyon ne kadar güçlüyse bir işi yapma gücümüz o kadar artar. Bir arkadaşımızı görmek için güçlü bir isteğimiz varsa ne uzaklık bize engel olabilir ne de bir işimizin olması. Her şeyi bir yana bırakır, arkadaşımızı görmeye gideriz.
Bu örneği hayatımızın bütün işleri için düşünebiliriz. Şimdi önümüzde bir ÖSS sınavı var. Bu sınavı vermekle ilgili motivasyonumuz nedir?. Aşağıdaki seçeneklerin hangisi bize daha yakın görünüyor?
» Bilmiyorum, yapabilir miyim?
» Yani bunu yapmak şart mı?
» Şimdi yapamazsam aileme ne derim?
» Herkes üniversiteye girecek, ben lise mezunu mu kalacağım?
» Vermem şart, kabul ediyorum.
» Üniversiteye girmek iyi bir meslek için zorunlu.
» Elbette yapacağım.
» Yapmak mı? Ben derece alacağım.
İçimdeki güçlü istek hangi etkenlerden oluşmaktadır? Bu da çok önemli bir konudur. Ailem bu konuda etken olabilir, arkadaş grubum, toplumsal öğretiler bu isteğin kaynakları olabilir. Ancak, en etkili kaynağın kendi bilinçli seçimimiz olduğunu unutmamalıyız. Kendi bilinçli seçimimiz bizim için büyük bir güç kaynağıdır. Engelleri aşmamız için en önemli güç kendi içimizdedir. Bu gücü harekete geçirebildiğimiz zaman pek çok engeli kolayca aştığımızı göreceğiz.
Kondisyonumuz Yeterli mi?
Kondisyon, yapabilme gücümüzdür. Bir futbolcu için kondisyon, top sürme tekniklerini bilmek, topsuz oyunu öğrenmek, pas almayı ve vermeyi, grup çalışmasını bilmek, arkadaşlarının nasıl oynadıklarını anlamak, zamanı çok iyi kullanmak, nefesini maç süresince ayarlamak, eforunu en iyi biçimde kullanmak gibi bir dizi beceriyi kapsar. Öğrenci için de kondisyon, ÖSS sınavında kullanacağı bilgiyi öğrenmek, öğrendiklerini özümsemek, iyice kavramak, gerektiği yer ve zamanda (ÖSS sınavında), bu bilgileri kullanma tekniklerini (test teknikleri) öğrenmek, bu bilgileri istenen yer ve zamanda (ÖSS sınavı esnasında) kullanmak gibi bir dizi beceriyi içerir.
Onun için de bu anlamdaki kondisyon:
Öğrenme işlemi, öğrendiklerini özümseme, sindirme işlemi, öğrendiklerini anlayarak, kavrayarak öğrenmiş olmayı, test tekniklerini, soruyu anlama ve yanıtlama hızını ayarlamayı, kendini kontrol edebilmeyi, içerir ve bu alandaki beceriyi ifade eder. Onun için de kondisyonum yeterli demeden önce bu soruların hepsini gerçekte oldukları gibi yanıtlamanız gerekir ki gerçek kondisyonunuzu saptayabilesiniz. Kondisyonu olduğundan daha iyi sanmak, faturası ağır ödenen bir yanlıştır, olduğundan kötü görmek de umut kırıcıdır. Doğrusu olduğu gibi görebilmektir.
Bir birey olarak gelişmekte olan öğrenci, hiç kuşkusuz, özellikle zihinsel alanı başta olmak üzere gelişimin tüm alanlarında okul ile çok yakından etkileşim halindedir. Bu etkileşimin, eğitim ve öğretim sürecinin temeli olduğundan hiç kuşku yoktur. Bu nedenle öğrencinin okula yönelik duyguları ve bakış açıları eğitim ve öğretimi dolaylı/dolaysız etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.
Esas olarak bu incelememizin konusunu da öğrencideki okula yönelik olumsuz duygular oluşturmaktadır. Okula yönelik olumsuz duygular, eğitim ve öğretim sürecini neredeyse durduracak kadar önemlidir. Bu nedenle eğitimcilerin bu alanda bilgili ve kendilerini sürekli geliştirerek her an donanımlı olmaları gereklidir. Çünkü aşağıda inceleyeceğimiz üzere okula yönelik olumsuz duyguların denetlenebilir ve denetlenemez bir çok nedeni oluşundan dolayı eğitimcilerin her hangi bir anda ve aşamada karşılaşabilecekleri bir sorundur.
Teorik olarak okul, bulunduğu ülkenin yasaları ile işleyen, bu yasaların görmeyi arzuladığı bireyleri yetiştiren, kendisi ve toplumu ile uyumlu, bilgi ve görgü düzeyi yüksek, zihinsel ve yaşamsal sorunların çözüm yöntemlerini öğrenmiş bireyler yetiştirmeyi hedefler. (Kepçeoğlu, Taşdemir, Ertürk, Shretzer ve Stone, Yavuzer) Görüldüğü gibi eğitimcilerin verdiği okul tanımı içeriği ve yapısı gereği aslında siyasidir. Ve siyasetinin hedeflerini bağlı bulunduğu ülkenin yasaları belirler. Her ne kadar ülkemizdeki okulların bu niteliklere ne kadar yaklaştığı tartışılması gereken bir konu olsa da okula yönelik olumsuz duyguların en temelinde yer alan ‘disipline edicilik’ işlevinden dolayı okul tanımına ihtiyacımız oldu. Çünkü, doğal olarak disipline edilmek insan için alabildiğine zor ve tepkilerle karşıladığı bir durumdur. Ve okul, toplum ve yasalar içindeki güçlü konumu nedeniyle tercih edilen değil mecburen gidilen bir mekan olmakla verilen karşı tepkiler zamanla pekişmektedir.
Okula yönelik olumsuz duygular her eğitimcinin sık karşılaştığı bir konudur. En bariz şekliyle okula gelmek istemeyen öğrenciden tutun da, derslerde konuşarak, gezerek tüm öğrencilerin ve öğretmenlerin dikkatini dağıtan öğrenciye kadar, hatta neredeyse sessiz bir protesto gibi hiç konuşmayan, derslere katılmayan, hiç kimse ile arkadaşlık dahi kurmayan öğrenciye kadar defalarca gözlenmiş ve çözülmeye yada kendi haline bırakılmıştır.
Bu noktada gerekli olan bir açıklama vardır. Derslerde konuşan her öğrenci, okulun tüm kurallarını hiçe sayarcasına aktif olan her öğrenci okula karşı olumsuz duygular içinde midir? Tam tersi olarak, bazen böyle davranışları olan öğrencilerde, okulun sosyal boyutu olan arkadaşlık ilişkileri nedeniyle okula bağımlılıktan bahsetmek bile yerinde olacaktır.
Yine aynı şekilde karıştırılmaması gereken bir başka durum de ‘okul fobisi’ olarak nitelendirdiğimiz olgudur. Okul fobisi kuvvetli bir endişe nedeni ile öğrencinin okula gitmeyi reddetmesi ya da bu konuda isteksiz görünmesidir. (Yavuzer, 1993) Okul fobisini incelemeye çalıştığımız olgudan ayıran kriterler vardır. Çoğu kez okul fobisi tepkileri bedensel yakınmalarla ifade edilir ve bu fobiyi yaşayan birey kendini evde tutma çabası içerisindedir. Bedensel yakınmalar; mide bulantıları, karın yada baş ağrıları şeklinde olabilir. Ve en ilginci okula gitme ‘tehdidi’ ortadan kalkınca kendiliğinden geçer. Okul fobisi olan öğrencileri ayıran bir diğer kriter ise, okul fobisi olan öğrencilerin okul başarılarını genelde orta düzeyde olması ve ödevleri ile yakından ilgilenmeleridir. Ama okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrenciler, mesela okul kaçakları, genellikle okulu sevmezler, aynı zamanda tembeldirler ve akademik bir amaçları yoktur (Yavuzer, 1993).
Okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerde eğer fırsatını bulurlarsa okuldan kaçma eğilimi vardır. Derslerine karşı ilgisizdirler, ödevlerini ise ya yapmazlar ya da son anda birsinden elde etmeye çalışırlar. Otorite konumunda olan anne-baba, öğretmen ya da diğer kişilerle ilişkilerinde ortaya çıkan aksamalar çoğu kez onların zeka düzeyinden kuşkulanmamamıza yol açacak kadar barizdir. Oysa bu öğrencilerin sorunu zeka düzeyleri ile ilgili değildir. Arkadaşlık ilişkileri genel olarak sınıf içindeki küçük ve hareketli grupların liderliği şeklinde olur. Eğer kendilerinden baskın bir diğer lider varsa, onun sırdaşı ya da sağ kolu oluverirler. Akademik amaç tanımları kişiselleşmemiştir; neden okula gelmek zorunda bırakıldıklarını anlamamışlardır ve bu tanım çoğu kez ezberlenmiş ve üzerinde düşünülmemiş cümlelerden oluşur.
Silah’ın araştırmasına göre: Okul rehberlik servisleri ve disiplin kurullarından elde edinilen bilgiye göre, öğrencilerin bu alandaki tipik uyumsuzluk davranışları şöyledir: Sinirlilik, saldırganlık, kıskançlık, kin ve nefret, isyankar davranma, okul kurallarına uymama, okul eşyalarına zarar verme, okuldan kaçma, devamsızlık alışkanlığı, öğretmen ve arkadaşlarına saygısız davranma, arkadaşını dövme, sözle sarkıntılık yada küfür etme, yalancılık, çalma gibi duygusal kökenli tepkilerdir. Öğrencilerin çoğu bu duygusallıklarını açığa vurarak okul, aile ve toplumsal çevre ile uyumsuzluğa düşmüşlerdir. Bir bölümü de duygusallıklarını dışa vurmadıkları yansıtamadığı için kendi benlikleri ile geçinemeyen güvensiz, kaygılı ve huzursuz çocuklardır (Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24, 1994)
Bu kadar ağır sonuçlara gebe olan okula karşı olumsuz duyguların nedenleri neler olabilir? Hangi alanların hangi eksikleri ya da kimlerin hangi tutumları öğrencide okula yönelik olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir?
Bu alanların ve kişilerin başında aile ve anne-baba gelmektedir. Çünkü çocuğun yaşamındaki tüm alanların, tüm uyaranların nasıl algılanması gerektiği eğitimin ilk verildiği yer ailedir. Her çocuk okula geldiği zaman aile ortamının izlerini taşır. Okul, eğitim ve öğretim görevlerini yerine getirirken aile ortamının çocuk üzerindeki etkilerine dayanmak ev onlardan hareket etmek zorundadır. Aile ortamının çocuk üzerindeki etkisi okulun eğitim anlayışına uygun olabilir yada tam tersi okul tarafından istenmeyen türde olabilir (Oktay, 1993).
Oktay’ın da temas ettiği gibi, ailenin okula yönelik bakış açısı, çocuk üzerinde ailenin sosyo-ekonomik yada eğitim düzeyinden çok daha etkilidir. Bu nedenle okula yönelik olumsuz duygular içindeki öğrenciyi anlamanın ilk ve temel koşulu ailenin eğitim kurumuna yaklaşımını anlamakla başlayacaktır. Ailenin eğitim kurumuna yönelik bakış açısı, ülkemizde yasal bir zorunluluk olan ilköğretim eğitimi sürecinde bariz şekilde gözlenebilmektedir. Ailenin, alınacak eğitimin yararına ve eğitim kurumunun doğruluğuna ilişkin yargıları öğrencide olumlu yada olumsuz duyguları başlatacak, ortaya çıkaracak yada pekiştirecektir.
Yavuzer’in araştırması bu konuya getireceği netlik açısından önemlidir. Bu araştırma 335 ilköğretim 5. Sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre, okulda başarısı düşük öğrencilerin %45’inin annesi, %21’inin de babası hiç eğitim almamıştır. Buna karşılık okulda başarılı olan öğrencilerin ise annelerinin %18!i, babalarının da %8’i hiç eğitim almamıştır. Silah’ın araştırma sonuçlarına göre ise; okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerin uyumlarını güçleştiren etmenlerin %36.8’i aile ve diğer sosyal çevreden kaynaklanmaktadır. Silah bu etmenleri şu şekilde sıralamıştır:
» Ailenin eğitim düzeyinin düşük oluşu
» Ailenin ekonomik düzeyinin çok düşük oluşu
» Evde sağlıklı çalışma ortamının olmayışı
» Ailenin fazla baskı yapması
» Aile ortamı huzursuzluğu, aile geçimsizliği
» Ailenin, çocuğu okul dışında çalışmaya zorlaması
» Ailenin çocuğun eğitimine ilgisiz kalması
» Evin okula uzaklığı
» Ailenin çocuğu okutmak niyetinde olmayışı
Bu etmenler farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tasnif edilmiştir. Ama temel olarak bu sınıflamalarda ortak olan nokta, ailenin öğrenciye yaklaşımının ve öğrencinin aldığı eğitimin gerekliliğine olan inancının ve eğitim kurumuna duyduğu güvenin öğrenciyi direk olarak etkilediğidir. Bu durumda okul yönetimlerinin ve rehberlik servislerinin bu konuya ciddi ve programlı bir şekilde eğilmeleri kaçınılmaz olacaktır. Rehberlik servisleri aracılığı ile aile ve yapısı tanınarak gerekli işbirliğine gidilmeli ve öğrencideki aileden kaynaklanan okula yönelik olumsuz duygular oluşturucu etmenler aşılmaya çalışılmalıdır.
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık eden ikinci önemli etmen ise, eğitim kurumu kaynaklıdır. Okulun idari yapısı, öğretmenlerin ders içi ve ders dışı tutumları, derslerin işleniş biçim ve araç-gereç zenginliği de okula yönelik olumsuz duygular oluşturacak yapıda olabilir. Yine de okulun fiziki özelliklerinden çok okulda uygulanan eğitim sisteminin daha baskın olduğunu gösteren araştırmaların sayısı oldukça fazladır. Her öğrencinin aynı şekilde eğitim görmesini gerektiren bir program, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alamaz. Ülkemizde uygulanmakta olan öğretim “ortak öğretim sistemine” göre hazırlanmış, bir başka deyişle orta düzeydeki öğrencinin kapasitesi ölçüt alınarak düzenlenmiş bulunmaktadır. Dolayısı ile dersler bazı öğrencilere güç, bazı öğrencilere kolay gelmektedir. Bunun sonucu olarak da bir bölümü hayal kırıklığına uğrarken bir bölümü de tembelliğe alışmaktadır (Yavuzer, 1993)
Uzmanlar, ilgi ve yeteneği doğrultusunda öğretim gören çocukların, eğitim alanında başarılı ve kişisel uyumlarının da yerinde olduğu görüşündedirler. Hatta onların görüşleri formal öğretim çalışmaları dışında, özel ilgi ve yeteneklerini doyuma ulaştıran informal uğraşlar bulan çocukların öğretim yaşantılarında daha başarılı ve uyumlu oldukları yönündedir (Silah, 1992).
Ülkemizde tek merkezli yönetim ve bu sisteme uygun kitleler yetiştirme politikaları nedeniyle daha uzun zaman bu sorun çözüleceğe benzemiyor kanaatindeyiz. Vatandaşına neredeyse paranoyak bir içgüdü ile saldıran anlayışın kendi varlığının devamı için gerekli gördüğü vatandaşına yaklaşımı eğitim alanında ciddi sıkıntılara neden olmaktadır. Eğitim müfredatları çoğu kez en ilgili öğrenciyi dahi eğitimsiz kalmaya gönüllü edecek derecede yüklü ve yaşamın alanlarında pratik bir ifade bulamasa bile yetiştirilmeye çalışılan ideolojik zihniyet için fazlası ile yanlıdır. Üstelik kullanılan yöntemin tartışma ve paylaşımdan ziyade “bu böyledir” şeklindeki dayatması da ayrı bir sorun olarak ele alınmalıdır.
Silah, eğitim ve okul kaynaklı sorunların öğrencide olumsuz duygulara kaynak oluş oranını %51.3 olarak vermektedir ve doğal olarak bu rakam cidden oldukça yüksektir. Bu sorunları Silah şu şekilde tasnif etmiştir:
» Öğretmenlerin ve yöneticilerin öğrenciyi tanıyamaması
» Öğretim programlarının ağır oluşu
» Öğretimde deney ve uygulamaya yer verilmeyişi
» Derslerin ilgi çekici hale getirilmeyişi
» Sınıfların kalabalık ve gürültülü oluşu
» Okul ders araçlarının yetersiz oluşu
» Öğretmenlerin öğretim yöntemlerinin yetersiz oluşu
» Okulun ısı, temizlik ve sağlık koşullarının yeterli olmayışı
» Öğretmenlerin sayı ve nitelik yetersizliği
» Okulun cezalandırma yöntemlerinin çok katı oluşu
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecek bir diğer alan da öğrencinin kendisidir. Öğrencinin içinde bulunduğu dönem (ergenlik, okul değiştirme, hastalıklar, ilişkilerinin algılanış biçimi vs.), öğrencinin eğitime yaklaşımı, eğitim kurumunu nasıl algıladığı da okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecektir. Silah araştırmasında öğrenci kaynaklı sorunların oranını %11.9 olarak vermektedir. Silah öğrenci kaynaklı sorunları şu şekilde tasnif etmiştir:
» Gelecek için kararsızlık ve psikolojik danışma ihtiyacı içinde olma
» Yüksek öğretim yapamama korkusu
» Sınıfta kalma korkusu
» Öğrencinin kendine güven duymayışı
» Yeni durumlara uyun güçlüğü
» Yeterince zeki ya da yetenekli olmayış
» Heyecansal kişilik yapısında oluş
» Çok çekingen bir kişilik yapısında olma
» Sıkıntı ve bunalım içinde oluş
» Aşırı alıngan bir kişilik yapısına sahip olma
» Sağlık koşullarına uygun iyi beslenememe
» Önemli sağlık sorunlarının oluşu
» Çok sinirli ve kendini kontrol gücünden yoksun oluş
» Özürlü yada çirkin oluş
» Diğer duygusal kompleks ve saplantılar
Sonuç olarak; okula yönelik olumsuz duygular tüm öğrencilerde zaman zaman görülebilen ve çeşitli nedenleri olan bir olgudur. Bu olgu ile karşılaşan anne-baba, eğitmen ve idarecilerin duygusallığa kapılmadan mantıklı çözümler aramaları gerekmektedir. Hiç kuşku yok ki, çözüm aşaması ne anne-babaların, ne eğitmenlerin ne de idarecilerin tek başına aşabilecekleri bir basamak değildir. Rehberlik servisleri aracılığı ile sağlanacak entegrasyon diğer sorun alanlarının çözümünde gerekli olduğu gibi bu alanda da şarttır.
Bu yönde okulların önemli eksikleri vardır. Okullarımızda öğrenciyi tanımayı, problemlerine tanı koyarak çözümleyip ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yöneltmeyi amaçlayan eğitsel çalışmalara ve psikolojik yardım hizmetlerine işlerlik kazandırılmalıdır (Silah, 1992).
Bu hedeflere varabilmek için de okullarda eğitim hizmetlerinin niteliklerinin arttırılması, en önemlisi çağdaş ve bilimsel eğitim metotlarının okula girişi ve öğretmen ve idarecilerden başlanarak tüm eğitim elemanlarının zihniyetlerini yenilemeleri gerekecektir. Ancak böylelikle eğitilmeleri gibi zor bir işi başarmalarını beklediğimiz öğrencilerdeki gerginlik ve okula yönelik olumsuz duyguları anlayabilir ve çözüm yolunda kalıcı adımlar atabiliriz.
Hazırlayan:
Mahmut Şefik NİL
KAYNAKLAR
YAVUZER, Haluk. Çocuk Psikolojisi, 1993, İstanbul
KEPÇEOĞLU, Muharrem. Psikolojik Danışma ve Rehberlik, 1986, İstanbul
TAŞDEMİR, Mehmet. Birleştirilmiş Sınıflarda Eğitim, 1997, Kırşehir
YILMAZ, Mustafa. Eğitim ve Bilim, 1989, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençliğin Eğitimi, 1986, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençlik Çağı, 1986, Ankara
ÖZGÜNEL, Sevgi. İlkokulun İlk Günlerinde Çocuk, Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24
SİLAH, Mehmet. Diyarbakır İl Merkezi Orta Öğretim Okullarında Eğitim sorunlarının, Öğrenci Başarısı, Zihinsel Yetenek ve Kişisel Uyuma Yansıyan sonuçları, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 24
OKTAY, Ayla. Okul Ortamı ve Veli Öğretmen İlişkisinin Okul Başarısına Etkisi, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 30
TUZCUOĞLU, Necla. İlköğretimde Rehberlik, Yaşadıkça Eğitim, Sayı:30
Ülkemizde öğrenme güçlükleri yasa ve yönetmeliklerde yer almasına rağmen, öğrenme güçlüğü muhtemel olan çocuklar için sistemli eğitim düzenlemelerine yer verilmemiştir ancak özel eğitim kurumlarının ve özel dershanelerde sistemli olmayan bir şekilde bu çocuklara eğitim hizmeti götürüldüğü tahmin edilmektedir.
Çok değişik şekillerde tanımlanabilen öğrenme güçlüğü tanımlarında bazı ortak özelliklere işaret etmektedir. Öğrencinin zihinsel yeteneğinin olmasına rağmen, akademik geriliğinin olması öğrenme güçlüğünün temelini oluşturmaktadır. Yaygın olarak kabul edilen özelliklerden biriside gelişim örüntülerindeki dengesizliktir bunun anlamı ise çocuğun başarı alt testlerinden almış olduğu puanların çok farklı oluşudur. Özellikle önceki yıllarda yapılan tanımlarda beyin zedelenmesi yaygın olarak yer almaktaydı, ancak beyin zedelenmesi kolay tanılanmaması nedeniyle beyinin hatalı işleyişi sonucu öğrenme güçlüğü oluştuğu kabul edilmektedir. Yine tanımların çoğunda ortak olan özellik, öğrenme güçlüğüne çevresel yetersizliklerin yol açmadığı, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından da farklı olduğudur.
Tanımlardaki farklılık nedeniyle öğrenme güçlüğüne ilişkin yaygınlık oranları çok farklılık göstermektedir. Ancak okul çağındaki çocukların %2 ile %3 ‘ünün öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar olduğu tahmin edilmektedir.
Öğrenme güçlüğünün nedenleri kalıtsal, çevresel, (niteliksiz öğretim ) ve biyo-kimyasal olarak ifade edilebilir. Öğrenme güçlüğüne beyin zedelenmesinin mi yoksa beynin yanlış işlemesinin yol açtığı bilinmemektedir. Yiyecek boyalarına ve vitamin yetersizliğine öğrenme güçlüğünün olası nedenleri olarak bakılmaktadır. Yine öğrenme güçlüğü gösteren ailelerde yaygınlık yüksektir ancak bunun kalıtımsal mı yoksa çevresel etmenlerden mi kaynaklanmaktadır kesin olarak bilinememektedir yine niteliksiz öğretimde bir başka çevresel etmen olarak karşımıza çıkmaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi özel öğrenme güçlüğü terimi algısal güçlükleri, beyin zedelenmesinden etkilenmiş olanları, disleksiya ve gelişimsel afazyayıda içermektedir ancak öğrenme güçlüğünün tanımı ekonomik, kültürel, çevresel yoksunlukları, davranış bozukluklarını, zihinsel, bedensel, görme ya da işitsel yetersizliklerinin sonucunda oluşan öğrenme güçlüklerini kapsamamaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, özellikleri bakımından birbirinden çok farklı özellikler göstermektedirler. ancak tümünde tümün de gözlenebilen ortak özelliklerden birisi, çalışma becerilerini kullanma yetenekleri sınırlıdır. Yaygın olarak söz edilen, ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocukların tümünde gözlenemeyen özellikler ise şöyledir: algısal –devimsel ve eşgüdüm problemleri, dikkat yetersizlikleri ve aşırı hareketlilik, düşünme bellek problemleri sayılabilir.
Öğrenme güçlüğünün,zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından ayrımı yapıldığında, Öğrenme güçlükleri ayrı bir yetersizlik alanı olarak karşıma çıkmaktadır. Ülkemizde Öğrenme güçlüğü gösterdiği tahmin edilen öğrencilerden bazılarının normal sınıflarda, diğerlerinin ise zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar için düzenlenmiş olan alt özel sınıflarda eğitimlerine devam ettikleri görülmektedir. Her iki ortamda da gerekli önlemler alınmamışsa eğitimleri için faydalı olabileceği söylenememektedir.
Zihinsel yetenekleri normal sınırlar içersinde olan ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar için normal sınıf ortamında özel önlemler alınmaması nedeniyle çoğunlukla eğitimlerini ilköğretimde yarıda bırakmaktadır.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde çok değişik yaklaşımlara yer verilmektedir. Bu yaklaşımlardan psikolojik süreçlerin kazandırılması için öğretimde ağırlık psikolojik süreç testlerinde ve öğrenme süreçlerindedir bu yaklaşıma göre sağlanan eğitimin özelliği Kephart’ın yaklaşımıyla özetlenecek olursa, çocuğun akademik becerileri öğrenememesinin nedeni, algısal devim uyumunun gelişmediğindendir. Bunun düzeltilmesi için geliştirilen program önce devimsel becerilerin, sonrada görsel algılamanın kazandırılmasını içeren bir programdır.
Sınıf öğretmenleri sınıfta bulunabilecek Öğrenme güçlüğü göstermesi olası çocuklara yardımcı olabilmesi öğrenciye yardımcı olabilmesi, tüm öğrencilerin aynı şekilde öğrenmedikleri varsayımı ve özelliklerine göre öğretimi düzenlemesi ile mümkündür. Nitelikli öğretim programıyla öğrenme güçlükleri engellenebilir.
Çok duyulu öğretim yaklaşımında, duyular psikolojik süreçlerle birlikte kullanılmaktadır. Bu yaklaşımda psikolojik süreçlerin geliştirilmesi akademik konularla olmaktadır.
Bilişsel davranış değiştirme yaklaşımında belli davranışların değiştirilmesi yerine çocuğun düşüncesini değiştirerek, öğrenmede kendi kendine yetmesini kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Davranış değiştirme yaklaşımı aşırı hareketliliği ve dikkat problemlerini kontrol için Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Dikkat problemlerinin ve aşırı hareketliliği kontrol amacıyla öğretim yapılandırması ve uyaranların azaltılması yaklaşımına da yer vermektedir.
Öğrenme Güçlüğü Kavramını Anlatmak İçin İki Tanım
Kirk ve Baterman’a göre (1962) ; Öğrenme güçlüğü olası serebral disfonksiyon yada duygusal ve davranışsal sıkıntının neden olduğu psikolojik özür sonucu, konuşma dil ve okuma-yazma, aritmetik ve diğer bir veya bir kaçından gecikmiş gelişme süreci, bozukluk yada gerilik anlamına gelmektedir. Zihinsel gerilik ne duyuşsal yoksunluğunun ne de kültürel eğitsel faktörlerinin bir sonucudur.
Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca (1968)ise şöyle bir tanım verilmektedir.; Öğrenme güçlüğü, tedavisi için özel eğitsel teknikleri gerektiren bir veya daha fazla eksiklik anlamına gelir.
Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, genellikle mekan uyumu, matematik, yazma okuma konuşma, bir ya da daha fazla alanda gerçek başarıyla beklenen başarı arasındaki çelişkiyi sergiler öğrenme güçlüğü, birincil olarak duyuşsal, devinsel, zihinsel ve duygusal özürlerin sonucu ya da öğrenme fırsatının yokluğu demek değildir.
Tedavi, özel eğitim teknikleri işleyişlerini ve bunun bulgularına dayalı olarak eğitsel planlamayı gerektirir. (Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca 1968)
Öğrenme Güçlüğü nün tanımında sayısal rakamlar kullanılmaması tam anlamıyla bir somutluk elde edilememesi ( zeka bölümünün sınırının tam belirtilmemesi, işitme kaybının düzeyinin gösterilmemesi gibi ) ve bu kategoriye giren çocukların birbirinden çok farklı özellikler göstermesi nedeniyle birkaç açıklama yeterli olmamaktadır.
Öğrenme Güçlüğü kavramının tanımlarında bulunan ortak noktaları ifade etmek konunun anlaşırlılığını mümkün kılacaktır; Tanımlarda birinci olarak kültürel yönden avantajsızlık durumlarından ve temel duyu organlarının bozulmasından arınık “yeterli” zihinsel yeteneği gerektiren el sürülmemiş yönler vurgulanmaktadır. Kültürel yoksunluğu olan çocuklar bu guruba dahil edilmemektedir. Ancak son yıllarda beyin zedelenmesinin kesinlik kazanmadığının anlaşılması, çevresel yoksunluğun önemli bir faktör olarak öne çıkmasına neden olmuştur.
Tanımlarda akademik gerilikten bahsedilmiştir. Akademik gerilik; kişinin standartlaştırılmış bağıl zeka testleriyle ölçülen potansiyeline uygun düzeyde başarıyı ya da performansı gösterememesidir. Akademik gerilikte zeka düzeyine ve yaşına göre başarması gereken alanlardan bazılarında başarısız olması hatta sınıf düzeyinde bu derslerden iki yıl geride bulunmasıdır.
Tanımlarda gelişim alanlarında belirgin farklılıklar olduğu ortaya konulmuştur. Standartlaşmış bağıl başarı testlerinin okuma, yazma, matematik ve diğer alt testlerden alınan puanlar arasında belirgin bir farklılık olduğu ifade edilmektedir.
Tanımlarda beyin zedelenmesi konusu çokça ele alınmakla birlikte öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda beyin zedelenmesi bulunduğuna ilişkin nörolojik bulgular sınırlıdır. Ancak alanda çalışan kişiler çocuğun hareketlerine bakarak beyinlerinde zedelenme olduğunu ifade etmektedirler. Nörolojik bulgular, beyin zedelenmesini işaret etmedikçe böyle bir tanı koymak doğru değildir. Son yıllarda literatürde beyin zedelenmesi terimi yerini beynin yanlış işleyişi terimine bırakmaktadır.
Tanımlarda öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla davranış bozukluğu gösteren ve zihinsel yetersizliği olan çocuklar benzer özellikler göstermektedir ve uygulanmakta olan eğitim programında paralellik görülmektedir. Bu nedenle zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu gösteren çocuklarda an öğrenme güçlüğü gösteren çocukları ayırma özen gösterilmelidir.
Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocukların Özellikleri
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların her biri birbirinden farklı özellikler göstermektedir. Her ne kadar farklı olsalar da bazı ortak noktalar bulunmaktadır.
Dikkat bozuklukları ve Aşırı hareketlilik; öğrenme güçlüğü gösteren çocukların dikkatle ilgili problemleri bulunmaktadır. İşitsel ve görsel her iki alanda da problem bulunmaktadır. Normal çocuklara oranla dikkatleri daha çabuk dağılmaktadır. Hareketliliği yaşıt çocuklara göre değerlendirilmelidir. Çocuklar için hareketli olmak gayet doğaldır. İlkokul 1. veya 2. Giden çocuk üç, dört yaşın hareketliliğini halen gösteriyorsa bu durum onun okul başarısını etkileyecektir.
Çalışma Yetilerini Kullanmaktaki Yetersizliği; çalışma yetilerini kullanma yeteneğinin iki boyut bulunmaktadır.
A. Problemin etkili bir şekilde çözülmesi için gerekli olan kaynakların stratejilerin ve becerilerin farkına varılması.
B. İşin ya da problemin başarıyla tamamlanmamasına yol açacak şekilde, yapılacak işlerin planlanması, süren etkinliklerin etkinliliğini sürekli değerlendirilmesi gibi unsurları kapsayan, kendi kendini düzenleme mekanizmasını kullanma yeteneğidir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların çoğunda bu çalışma becerilerini kullanma yetilerinde sınırlılıklar görülmektedir.
Algısal Bozukluklar; Algılamadaki yetersizlikler arasında işitsel ve görsel algılama en önemlileridir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların görsel algılama (görme duyusundan gelen uyaranın yorumlanası ve örgütlenmesi) problemi gösterdiği ifade edilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar görsel algılama yetenekleri değerlendirildiğinde, gurup olarak daha başarısız olmaktadırlar. Görsel algılama problemi gösteren çocuklar harfleri kopya edemeyebilir ve bazı geometrik şekilleri birbirinden ayırt edemeyebilir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda işitsel algılama güçlüklerine normal çocuklardan daha fazla rastlanmaktadır. İşitsel algılama problemi olan çocuklar kapı ziliyle telefonun sesini karıştırabilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların, işitsel algılama da sorunlarının olması doğal karşılanmaktadır.
Görsel ve işitsel algılama ayırımları yapamayan kişilerin, başlangıçta görme ve işitsel keskinlikleri ölçülür. Normal olduğu kabul edilirse görsel ya da işitsel algılama güçlüklerinden şüphe edilir. Görsel ve işitsel algılama problemleri okuma problemleriyle bağlantılıdır. Ancak, okuma güçlüklerinin nedeninin algılama problemleri olduğu söylenemez.
Algısal –Devimsel Ve Genel Eşgüdüm Problemleri; Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların yaşıtlarına göre devimsel becerilerin kullanılmasını gerektiren bedensel etkinliklerde güçlükleri ve eş güdüm problemleri olduğu belirtilmektedir. Ancak bu tür problemleri olmayan çocuklardalar da öğrenme güçlüğü gösterebilir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda fiziksel hareketlerde bir yavaşlama görülebilir koşma zıplama topu atma tutma gibi hareketlerde. İnce devimsel hareketlerde, yazma gibi, güçlükler olabilmektedir. Algısal –devimsel ve genel eşgüdüm problemleri
Düşünme Ve Bellek Problemleri; Genel olarak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda görsel, işitsel uyaranları bellekte tutmakta problem yaşamaktadırlar. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerde neden zayıf oldukları açıklanmaktadır; 1- öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar normal çocukların belleme sürecinde kullanmayı öğrendikleri stratejilerde yeterli değildirler. Örneğin, herhangi bir yetersizliği olmayan bir çocuk bir dizi kelimeyi ezberlerken onların içinden birçok kez tekrarlayacak ve birbirine benzeyen kelimeleri guruplara ayırarak ezberleyecektir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar ise, tüm bunları yani bu stratejileri kendiliğinden kullanamamaktadır. 2- öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerdeki zayıflığı onların dil becerilerinin zayıf olmasına bağlanmaktadır. Bu çocukların söze dayalı materyalleri hatırlamaları özellikle güç olmaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların problem çözme ve problemin çözülmesinde değişik seçenekler yaratmada ve kavramsallaştırmada da problemlerinin olduğu belirtilmektedir.
Sosyal Uyum; Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar duygusal bozukluk gösteren çocukların davranış özelliklerini göstermektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuğun, kendini değerlendirmesi olumlu değildir. Sınıftaki çocuklar tarafından oyun arkadaşı olarak seçilmemektedir. Çoğu zaman mutsuzdurlar.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların denetleme odağı dış odaktır. Kendi kendilerini kontrol edemezler ve başlarına gelen olaylardan başkalarının neden olduğunu düşünürler. Ne kadar çabalarsa, çabalasınlar öğrenemeyeceklerini düşünürler yani öğrenilmiş güçsüzlüğü yaşarlar.
KAYNAKLAR
PROF. DR. ÖZSOY Y. , ÖZYÜREK M., ERİPEK S. Özel eğitime muhtaç çocuklar Ankara, 1990
PROF. DR. JEFF MC.WHİRTER, ACAR NİLÜFER VOLTAN, Çocukla iletişim İstanbul 1998
Nedense özellikle "kendi kendine konuşma" pek yadırganır. Hatta böyle bir davranışı sergileyen kişinin adını da "deliye" çıkartırız. Hatta kimimiz, bir konuyla ilgili düşünsek muhasebemizi karşımızdaki tarafın duyabileceği bir ses tonuyla yaptığımızda, "deli" etiketinden kurtulmak için "şimdi bu konuda sesli düşünüyorum" gibi kabulü kolay bir etikete sığınırız. (aslında bunun anlamı: "kendi kendime konuşuyorum aman beni deli falan sanmayın!)
Sesli veya sessiz, kendi kendine konuşma, yani düşünme, insanın benzersiz ve temel bir özelliğidir. Kendi kendimize konuşmadan geçirdiğimiz zaman hemen hemen hiç yoktur. Gece uyurken bile rüyalarımızda konuşuruz. Çocukları izlediğimizde düşünceleri seslendirmenin, yani kendi kendine konuşmanın "delilik "belirtisi olduğu görüşünden henüz nasibini almamış olanlar arasında sesli düşünme son derece yaygındır. Onlar yetişkinlere kıyasla "delilik yapma” konusunda çok daha cesaretlidirler! Belleğinizi şöyle bir yoklarsanız, özellikle tek başına olduğunuz birçok durumda düşüncelerinizi seslendirerek, kendi kendinize konuşmuşsunuzdur ve konuşmaya devam ettiğiniz de kesindir.
Kaygı yaşayacağınız bir duruma girmeden önce kedinizi buna hazırlayın. Geçmişte benzer bir olayı başarıla çözümlediyseniz bunu hatırlamaya çalışın. Sonrasında da sporcuların müsabakalardan önce kendilerini coşturdukları gibi siz de kendinize cesaret verin.
"Biliyorum, bundan da anlım ak çıkacağım. Bu ne ki!Geçmişte çok daha zor problemleri aştım. "Zor olmasına karşın aslında zevkli ve heyecan verici bir durum! Ben zor işlerin insanıyım! Kolaylar bana göre değil!
Dünyanın sonu değil ya! İnsanlar ne acılar yaşıyor. Altı üstü bir sınav.” Yukarıdaki cümleleri sizin cesaretinizi arttıracaktır. Şimdi de mantıklı olarak düşünün. Problemi tanımlayın ve elinizdeki seçenekleri gözden geçirin. Bu durumda şu başa çıkma cümleleri faydalı olabilir:
"Bu konuda özellikle beni rahatsız eden nedir? Bu probleme ben nasıl bir katkıda bulundum? Başkaları nasıl bir katkıda bulundular?” "Problem daha büyümeden yapabileceğim bir şey var mı? "Olabilecek en kötü şey nedir?”
Kaygı yaşadığınız anlarda ise şu tür başa çıkma cümleleri uygun olabilir:
"Omuzlarımın gerginleştiğini hissediyorum. Bu olağan. Kaslarımı biraz gevşetebilirsem kendimi daha saki ve huzurlu hissedebilirim.”
"Hemen sonuca gitmemeliyim. Bu doğru bir yaklaşım değil.”
"Çok rahatsızım ama bu dünyanın sonu değil. Nasıl olsa bunu da atlatırım.” "Sinirlenmek ve öfkelenmek işleri daha da bozabilir.”
"Elimden geldiğince sakin olmaya çalışacağım.”
"Kaygının beni hırpalamasına izin vermeyeceğim.”
Diyelim ki kaygı yaratan durumu çözdünüz. Çözdüğünüz bu durum için kendini ödüllendirmeyi sakın unutmayın. Bu noktada kendinize söylediğiniz sözler kaygılı durumlar karşısında daha güvenli olmanıza olanak sağlayacaktır:
"İşte yaptım ve oldu. Sınav düşündüğüm kadar kötü olmadı. Aferin bana.” "Sınavdan önce çok gergindim. Ancak duygularımı kontrol altında tutmayı başarabildim.”
"Sınav kaygısı hayatımın tek kabusuydu, yaşasın artık ondan kurtuldum.” Başa çıkma cümlelerinin asıl yaptığı iş, herhangi bir durumda var olan ama bizim tespit edemediğimiz olumlu bakış açısını yani madalyonun öteki yüzünün kişi tarafından görülmesini sağlamasıdır. Bunlar kaygıyla başa çıkmada çok değerli araçlar haline gelirler. Belki kendi kendinize yaptığınız bu konuşmalar kaygıyı yaşamanızdan alıp götürmeyecek ancak başa çıkma konusunda önemli bir mesafe kat etmiş olacaksınız.
GEVŞEME TEKNİKLERİ
Birey kaygılı iken kalp vuruşları, kan basıncı, beden sıcaklığı vb. daha bir çok organların fonksiyonlarında değişimler olur. Bu organlarımızın otonom (kendi kendine çalışan) olduğunu biliyoruz. Ancak bu organları kontrol etmek yolundaki ilk çabamız solunumu kontrol etmek olmalıdır. Solunumda kandaki oksijen ve karbondioksit dengesine göre hızlanıp yavaşlamaktadır. Bedenimizin heyecan anında gösterdiği kasılma tepkilerini düzenli nefes egzersizleri ile gevşetebiliriz. Gevşemeyi öğrenmek için öncelikle nefesimizi kontrol etmeyi öğrenmemiz gerekir. İyi ve sağlıklı nefes, diyafram nefesidir. Bu tür nefesi daha iyi hissedebilmek ve bunu sık sık uygulayabilmek için sağ avucunuzun üstünü karın deliğinizin hemen altına, sol elinizi de göğsünüzün üstüne koyun. Eğer diyaframı harekete geçirecek şekilde nefes alıyorsanız sağ elinizin hareket etmesi gerekir.
Eğer kaslarımızı rahatlatmayı öğrenirsek, kaygılı iken beyinde oluşan biyokimyasal dengesizlik bu kez, olumlu yönde değişmekte ve istediğimiz performansı gösterebilmekteyiz.Bunun için öğrenciler daha önce sınav ve benzeri yaşantılarında en çok hangi kasların gerginleştiğini düşünmelidirler. Özellikle sınav anında kendini iyi hissetmeyen adaylar tüm kasları üzerinde bu denetimi sağlayarak gerginliğe bir son vermelidir
Gevşemenin kaygı ile baş etmede oldukça önemli bir yeri vardır. Kaliteli nefes ise diyafram nefesidir. Diyafram akciğer, dalak, karaciğer, mide ve bağırsak gibi iç organları ayıran bir kastır. Böyle bir nefes alışkanlığının yerleşmesi diyaframın altında kalan ve dışarıda başka hiçbir şekilde ulaşılamayacak olan organlara masaj yapılmasına imkan verir.
Bedendeki oksijen miktarının artması ve bu oksijenin en uç ve derin dokulara ulaşması,stres sırasında ortaya çıkan maddelerin (adrenalin, noradrenalin) azalmasına ve kaybolmasına sebep olduğu için, kişiyi sakinleştirir ve duygusal açıdan daha dengeli kılar.
Akciğerin bütün kapasitesini kullanma imkanı verir. Böylece hem kan dolaşımı hızlanmış olur, hem de solunum sistemi ile ilgili hastalıklara karşı önlem alınmış olur.
Günde en az 40 defa bu şekilde nefes almak, bu tür nefes almayı alışkanlık haline getireceği için, istenen yararların gerçekleşmesini sağlar.
Bu alışkanlık yerleştikten sonra, gözleri kapamak, elleri karın ve göğüs üzerine koymak gerekmeyecektir
Nefes alma egzersizlerini öğrenirken mümkün olduğu kadar günde en az 40 defa yapmaya çalışmalısınız.
Bunun için; sınıfta öğretmeni beklerken, herhangi bir kuyrukta beklerken, asansör beklerken, televizyon seyrederken bu egzersizleri uygulayabilirsiniz.
KİŞİSEL PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BECERİSİNİ KAZANMA
Kaygı yaratıcı sorunlar ile karşılaşıldığında sistematik problem çözme yaklaşımının kullanılması bu sorunların çözümünü daha da kolaylaştıracaktır.
Problem çözme tekniğinin 5 aşaması bulunmaktadır:
1. Problemi saptama.
2. Seçenekleri gözden geçirme.
3. Bir çözümü seçme.
4. Eyleme geçme.
5. Sonuçları değerlendirme
Hepimiz işimiz söz konusu olduğunda bu basamakların her birinin gerektirdiği davranış kalıplarını yerine getirebilir, seçenekler üretebilir, eyleme geçebiliriz. Fakat bu problem çözme basamaklarının gündelik sorunlara ve kaygılı durumlara uygulanması daha zor olmaktadır.
1.Problemi saptama: Problem çözme tekniğinin ilk aşaması olan bu basamak en zor basamaktır. Günlük yaşantımızda bazı problemler kolayca tanımlanabildiği halde kaygıya neden olan birçok problemi tanımlayabilmek kolay olmayabilir. Durumu belirsiz olması kaygılı olma olasılığını arttırır. Belirsizlik ise kaygılı durum üzerindeki kontrolümüzü azaltır ve kaygının daha da yoğun olarak yaşanmasına neden olur. Bu nedenle kişisel problemlerin çözümündeki en önemli adım problemin saptanmasıdır. Problemin saptanmasında asıl önemli olan amaç da problemin bazı yönlerini somut hale getirerek problem üzerinde çalışma yapmanın kolaylaştırılmasıdır.
2.Seçenek hazırlama: Problemin çözüme ulaşması için seçenekler hazırlanmalı ve her biri teker teker gözden geçirilmelidir. Bir liste yapılarak bütün seçenekler yazılmalıdır. Böyle bir liste kişinin probleme bakış açısını genişletmeyi öğretir.
Bu "seçenekler listesi"nde değişmeyen iki seçenek yer almalıdır. Bunlardan biri kaygılı durumlardan kaçmak ya da bu durumu yok saymak, diğeri de asıl problemi ir yana bırakarak problemin bireye yaşattığı duygular üzerinde yoğunlaşmaktır. Bu iki durum tercih edilmeyebilir fakat önemli olan her ikisinin de elimizin altında olduğunu bilmektir.
3.Bir çözümü seçme: Saptanan seçeneklerden her birinin olumlu ve olumsuz yönleri incelenerek bir eylem planı çizilmelidir. Eylem planı hazırlanırken seçenekler birleştirilerek, birbiriyle uzlaşan çözümler oluşturulmaya çalışılmalıdır.
4.Eyleme geçme: eylem planı çizildikten sonra sıra bu planı uygulamaya gelir. Planın uygulanması sırasında, amacınıza ulaşmak için ne yapmanız gerektiğini, zamanı nasıl kullanacağınızı ve hangi bilgilere ihtiyacınız olduğunu tespit etmelisiniz
5.Sonuçları değerlendirme: Eyleme geçilen bazı durumlarda sonuç kısa zamanda belli olabileceği gibi bazen sonuca ulaşmak uzun zaman alır. Bu nedenle eylem planına sonuçları değerlendirmek için bir tarih konulması faydalı olacaktır. Bu tarihte sorun üzerinde değerlendirme yapılmalıdır, yaşadığınız sorunda değişme olup olmadığını, gerginliğinizin azalıp azalmadığını değerlendirin. Eğer cevabınız”Evet” ise seçtiğiniz yolda ilerleyebilirsiniz. "Hayır” ise seçenekler listesine geri dönerek kaygınızın kaynağını doğru belirleyip belirlemediğinize bakabilirsiniz.
ZAMANI İYİ KULLANMA
Kaygı zamanın nasıl kullanıldığına bağlı olarak ortaya çıkabilir. Bazen zamanın su gibi akıp gittiği ve her şeyin kontrolden çıktığı duygusu yaşanır. Bu durum olayların olduğundan çok daha tehdit edici algılanmasına neden olur ve hem fiziksel hem duygusal sorunlara yol açar. Zamanın doğru ve etkin kullanılması düzensizliğin ve kaygının çözümüne de katkıda bulunacaktır. Etkili zaman planlanması için şu maddeleri göz önünde bulundurmak yararlı olacaktır:
1.Düzenli olma: Zamanın değerlendirilmesinde düzenli olmanın katkısı çok büyüktür. Eğer masada defter, kitap ve dosya ile çalışıyorsanız, bunları belli bir düzen içinde tutmaya ve o an için kullanılmayanları masanızın üzerinde bulundurmamaya gayret etmelisiniz.
2.Planlama: Çalışılacak ortamın düzenlenmesinden sonra yapılacak işlerin listesini çıkarın. Bu listeye kişisel ve de derslerinizle ilgili her etkinliği yazın. İkinci aşamada bu maddelerin karşısına ulaşmak istediğiniz amacı yazın ve aralarında ilişki kurmaya çalışın. Son aşamada ise listenizi çok önemliden, az önemli olana doğru sıralayın. Böylelikle hangi işe öncelik tanıyacağınızı belirleyebilirsiniz. Öncelikli işlerin tespiti sonrasında bu işlerin tahmini bitiş sürelerini de saptamaya çalışın. Bu saptamada olabildiğince cömert davranın. Çünkü işler planladığınızdan daha uzun zaman alabilir.
3.Zaman cetvelleri kullanma: Kaygı düzeyi gün içinde farklı boyutlara ulaşır. Bunu takip etmek amacıyla zaman cetvelleri kullanılabilir. Bunun için günlük programınızda bir sütun açıp buraya her saat başı kendinizi nasıl hissettiğinizi, baskının yoğunluğuna bakarak 0 ile 10 arasında derecelendirilmiş bir ölçeğe kaydedin. Bu şekilde gün içerisinde kaygı yoğunluğu yaşanılan zamanlar tespit edilebileceği gibi kaygı yaratan işler de belirlenebilir. Zaman cetveli kullanmanın en büyük yararı, planlama yaparken gün içinde kaygını yoğun yaşandığı saatlerde önemli işlerin art arda gelmemesini sağlamaktır.
DİKKATİ YOĞUNLAŞTIRMA YÖNTEMİ
Etkili bir öğrenme, dikkatin, çalışılan konuya çekilmiş olmasını öngörür. Öğrencinin dikkatini konu üzerinde toplamadan çalışmada direnmesi, boşuna zaman yitirmekten başka bir şey değildir. Bu tür çalışma anlayışı verimli olmadığı gibi; aynı zamanda, öğrencide ders çalışmaya karşı isteksizlik, ilgisizlik, hoşnutsuzluk ve bıkkınlık duygusunun ortaya çıkmasına neden olur.
Dikkati toplama ve konuya yönlendirme alışkanlığı, bütün alışkanlıklar gibi alıştırmalarla kazanılabilen ve geliştirilebilen bir alışkanlıktır.
Bu nedenle dikkati konu üzerinde toplayıp yöneltebilmek için izlenebilecek yollar şunlardır:
1.Çalışma öncesinde, çalışma amacınızı ve çalışma sonunda gerçekleştirebileceğiniz bir hedef saptayın: Kendinize ”Ben bu çalışmayı neden yapacağım?” diye sorarak, o çalışmanın amacını belirleyin. Yaptığınız çalışmanın amacını bilmek, bu işi benimseyip ona sahip çıkmanıza ve kendinizi güdülemenize yardımcı olur.
Çalışmaya geçmeden önce kendinize erişilebilir bir hedef seçiniz ve bu hedefi gerçekleştirmeden bırakmayınız. Hedef doğrultusundaki bu tür bir çalışma kararlılığı, dikkati toplamada itici güç olacaktır.
2.Neyi, ne zaman, nerede ve nasıl çalışacağınıza karar veriniz: Hangi ders daha önce çalışılacak? Çalışılacak ders için hangi yöntemler kullanılacak? Çalışmada kullanılacak araç ve gereçler nelerdir? vb. türdeki soruların yanıtlarını vermeden çalışmaya başlamamak gerekir.
3.Çalışılacak konuya merak duyunuz: Bunun için türlü yollar denenebilir. Örneğin üzerinde çalışılacak konu yeterince bilinmiyor olduğunda ön bilgiler toplama, merak için yeterli sayılabilir. Ancak en etkili yöntem, konuya ilişkin kendimize sorular sormaktır
4.Fiziksel çevrenizi düzenleyin: Öncelikle çalışmanızı uygun bir ışık altında yapınız ve ışık arkadan gelecek şekilde oturunuz.
Çalışma ortamınızın çok sıcak veya çok soğuk olmamasına, oda ısısının 18 C dolayında bulunmasına özen gösteriniz.
Masanızın üzerinde çalışacağınız konuyla ilgili olmayan eşyaların yer almamasına dikkat edin.
Masa dışında, örneğin; koltuk, yatak vb. çalışma yerlerini tercih etmeyin.
Aynı tür çalışmalar genel olarak hep belirli bir yerde (oda, masa gibi) yapınız.
5.Sistemli çalışınız: Dikkati konu üzerinde toplama, aynı zamanda birçok alışkanlığın kazanılmış olmasını da gerektirir. Bu alışkanlıklardan birisi de planlı çalışmaktır. Sistemli çalışmada, çalışma planı hazırlanırken, dikkatin konu üzerinde kolayca toplanmasına yardımcı olabilecek noktaların göz önünde bulundurulması gerekir. Bunu için ders çalışmayı her zaman günün aynı saatlerinde ve aynı yerde sürdürünüz
6.Çalışmada çeşitlilik sağlayınız: Çalışma sırasında okuma, yazma, anlatma, uygulama vb. gibi değişik etkinliklere yer vererek dikkatinizin dağılmasını önleyiniz.
7.Çalışmaya planladığınız gibi zaman yitirmeden hemen geçiniz: Çalışma zamanı geldiğinde örneğin,”10 dakika daha dinleneyim, biraz daha televizyon izleyeyim” türündeki düşüncelerle kendinizi oyalamayınız. Planladığınız saatte canınız istemese bile, kendinizi çalışmaya zorlamalısınız. Bunu için kolaydan zora doğru bir çalışma yolu izlemek ve çalışma tekniği olarak, örneğin, okumak yerine yazarak çalışmak, dikkatin toplanmasına yardımcı olacaktır.
8.Çalışmaya geçmeden önce yeteri kadar dinleniniz: Aşırı duyarlılık, karamsarlık, isteksizlik, bedensek yorgunluk, uykusuzluk gibi nedenlerle beliren bitkinliğe düşmemek için her zaman aynı biçimde olan çalışma yöntem ve tekniklerini uygulamaktan kaçınarak; ders dışı uğraşlarla da yeterince ilgilenip, gerçek anlamda olabildiğince dinleniniz.
9.Dikkatinizi arttırmak için boş zaman uğraşlarından yararlanınız: Bulmaca çözümleri, matematik ve coğrafya bilmeceleri, satranç gibi zihinsel etkinlik gerektiren oyunlar, resim çalışmaları, desen eskizleri vb. türde etkinlikler dikkatin gerektiği anda daha kolay toplanmasına yardımcı olacaktır.
ZİHİNSEL DÜZENLEME TEKNİĞİ
İnsan, canı sıkıldığı, üzerinde yüklerin altında ezildiği zamanlarda bir arkadaşıyla dertlerini paylaşır ve çok kere, "üzülme...sıkma kendini...dert etme ne yapalım...”türünde yorumlarla karşılaşır. Aileden, bir büyükle veya halden anlaya bir öğretmenle sıkıntılar paylaşıldığında da "bu böyle zor bir dönem işte...sık dişini bir süre sonra hepsi bitecek...şurada kaç ay kaldı biraz daha gayret et...”gibi yaklaşımlarla karşılaşmak olağandır. Herkes zaman zaman yakın çevresinden bu gibi sözler, cesaretlendirici(!) tavsiyeler duymuştur. Ama yine herkes bilir ki, sıkıntısını olan kişi derdini başkasına açmadan önce, zaten birçok defa kendi kendine benzer şekilde telkinlerde bulunmuştur.
Birçok kimse, insanın duygu ve düşüncelerini belirleyenin çevredeki insanlar ve meydana gelen olaylar olduğunu kabul eder. Bu sebeple insanlar, kendilerini gerginliğe iten ve duygusal açıdan sıkıntı veren, dışındaki olay ve kişileri suçlar. Böyle yapmakla da hem sterse yol açan hem de sterle başa çıkmayı güçleştiren önemli bir hataya düşer. Bu hata, insanın hayatındaki en büyük gerginliğin ve baskının, olayları değerlendirme ve yorumlama biçiminden kaynaklandığını görmeyi engeller.
Bu da "Zihinsel Düzenleme Tekniği” denilen yöntemi meydana getirir. Bu yöntemle herkesin zaman zaman kendini kaptırdığı ve mantıklı olmayan düşünce biçiminden kaynaklanan endişe gerginliklerle yapıcı bir biçimde mücadele etmesi mümkün olacaktır.
Zihinsel Düzenleme Tekniği’ ne geçmeden önce düşünceler, duygular ve davranış modeli arasındaki ilişki ele alınmalıdır:
A-B-C MODELİ
Pek çok kişi, düşüncelerin, duyguların ve davranışın birbirinden ayrı ve bağımsız olduğunu düşünür. Günlük ilişkilerimizde sık sık "Heyecanlanmak istemiyorum ama elimde değil.” veya "Sinirlenmek istemiyorum ama elimde değil.” Şeklinde sözler duyarız. Böyle bir ifade, düşünce ve duyguların birbirinden bağımsız olarak ortaya çıktığını ve doğrudan birbirlerine bağlı olmadıklarını varsaymaktadır.ancak gerçek, bu varsayımın tam tersidir. İnsanın hayatında engel olunamayacak üzüntü, öfke ve hayal kırıklıkları çok ender meydana gelir.
Düşünceler, duygular ve davranışlar arasındaki ilişkiyi Dr. A. Ellis’ in geliştirdiği A-B-C modeli üzerinde şöyle açıklayabiliriz:
Bu model üzerinde A noktası, duygu ve davranışa yol açtığı varsayılan olaydır. Örneğin, anneniz, babanız veya öğretmeniniz, bir ödevinizi zamanında tamamlamadığınız için size çıkışmış olabilir. C noktası sizin bu olaydan sonraki duygunuzu ve davranışınızı göstermektedir. Örneğin böyle bir eleştiri karşısında savunucu olabilir ve "Sınıfta ödevi zamanında yapmayan bir tek ben miyim? veya Bu adam bir tek kendi dersi var sanıyor.” Gibi bir tepki verebilirsiniz. Ne yazık yaygın bir yanlış inanış olarak, birçok insan A noktasındaki olayın, doğrudan C noktasındaki duygu ve düşünceye yol açtığına inanır.
A-Olay (öğretmenin eleştirisi)
B-Duygu ve davranış (üzgün, kızgın, savunucu)
Eleştirilerden ötürü öğretmeniniz sizi üzmüştür değil mi? Oysa A ve C noktası arasında gerçekte çok önemli olan bir şey daha bulunur. A ve C noktaları arasında bizim yorum ve yaklaşım biçimimiz vardır. Düşünce ve davranışı esas etkileyen bu yorum ve yaklaşım biçimidir.
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ( Bütünüyle unutmuşum sınıfta kalacağım,neden herkes değil de sadece bana kızıyor? veya bu öğretmen bana taktı...)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, kızgın savunucu,ne yapsam boş! duygusu)
Eğer olayı "Neden öğretmen sadece beni görüyor”, veya "Bana taktı” diye yorumlarsanız, öğretmene karşı öfke ve kızgınlık duyarsınız. Bunun arkasından da, öğretmeni kızdıracak ve size karşı olumsuz davranmasına yol açacak bir söz veya tutumunuz gelebilir.
Eğer olayı: "O kadar kişinin içinde beni buldu, bende hiç şans yok. Zaten her zaman böyle olur”diye yorumlarsanız "Ne yapsam boş, ben bu şansla hiçbir yere varamam, nasıl olsa başarısız olacağım”dersiniz. Bu durum çalışma temponuzu düşürür
Bu basit şemadan da görüleceği gibi, süreci başlatan öğretmeniniz olsa bile, duygunuza yol açan sizin kendi düşünme biçiminizdir. Sınavlara ve eğitim başarısına yaklaşım ve yorum biçimi akılcı ve akılcı olmayan biçimde olabilir. Olumsuz ve sıkıntı verecek yaklaşım biçimleri alışkanlık haline gelebilir ve hayatınızda önemli bir stres kaynağı olabilir.
Bir başka yaklaşım biçimi de şöyle olabilirdi
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ("Ödevi zamanında bitirmeliydim ama bitiremedim” veya "Bunun gibi olaylar birikirse öğretmenimle aram bozulur” veya "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” veya "Son hafta sonunu televizyonun başında geçirirken, böyle olacağını tahmin etmemiştim”)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, sıkıntılı ancak "Problemin nerden kaynaklandığını biliyorum, ben daha iyisini yapabilirim” yaklaşımının korunması.)
Eğer olayı, "Ödevi neden zamanında bitiremedim, böyle giderse öğretmenle aram bozulur” diye yorumlarsanız, gecikme sebeplerinin üzerinde düşünür, bunları ortadan kaldırarak çalışmaya ayırdığınız süreyi artırabilirsiniz. Bunun sonunda da benzeri bir olay tekrarlanmaz, öğretmenle ilişkiniz gelişir.
Eğer olayı "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” diye yorumlarsanız, bu gecikmelere sebep olan engeller üzerinde düşünür, çalışma veriminizi düşüren sebepleri bulursunuz. Bunun sonunda da sınavlara daha kolay hazırlanırsınız ve eğitim başarınız yükselir.
Bir öğrencinin hayatında her gün defalarca meydana gelen bu basit örneklerden de anlaşılacağı gibi, herhangi bir olay çok çeşitli ve farklı davranışlara yol açabilir. Sizi gerilime sokan, sınav kaygınızı yükselten olayın kendisinin stres verici özelliği değil, olayı değerlendiriş biçiminizdir. Çoğunlukla stresi ve sınav kaygısını yaratan doğru ve akılcı olmayan düşünce biçimidir.
Bu açıklamalardan sonra, birçok kişi düşünce ve yaklaşım biçiminin duygularına sebep olduğunu kabul etmekle beraber, çok az kimse öğrenmeyi zorlaştıran, başarıyı engelleyen sınav kaygısını azaltmanın mümkün olabileceğini kabul etmektedir. Çok kişi bunun için ya bir sihirli değnekten yarar beklemekte veya bütünüyle kendini kadere terk etmiş görünmektedir. Oysa olumsuz duygu ve davranışa yol açan düşünce biçimini "Zihinsel Düzenleme Tekniği” adını verdiğimiz bir yöntemle değiştirmek mümkündür. Bu tekniğin öğrenilmesi gerginliği azaltmak ve nispeten olumlu veya bunun olmadığı durumlarda nötr (tarafsız) bir duygu geliştirmek üzere düşüncelerin kontrol altında tutulmasını sağlar
KAYGIYI ARTTIRAN BESLENME ALIŞKANLIKLARI
Bazı yiyecekler sempatik sinir sistemine bağlı kaygı tepkilerini doğrudan uyararak veya yorgunluğu ve sinirsel duyarlılığı arttırarak kaygı oluşumuna katkıda bulunurlar. Bu durumlarda kaygıya karşı dayanma gücünde önemli düzeyde azalmalar görülür
Sempatomimetik maddeler, kaygı tepkisini taklit eden maddelerdir ve bazı besinlerde doğal olarak bulunurlar. Bu besinlerin alınması vücutta kaygı tepkisini oluşturur. Tepkinin şiddeti de kimyasal maddenin alınma miktarına göre değişir. Örneğin; Kafein metabolizmayı arttırır ve yüksek düzeyde uyanıklık ve hareketliliğe yol açar. Ayrıca kaygı hormonlarının salgılanmasına da neden olur. Kafein içeren kahvenin aşırı tüketilmesi sonucunda kaygı, sinirlilik ve huzursuzluk halleri, ishal, düzensiz kalp atışları ve dikkati yoğunlaştıramama gibi belirtiler ortaya çıkar. Kahve, çay kola yerine içilen ıhlamur, adaçayı, nane ve papatya gibi bitki çayları kafein içermediği için normal çayların yol açtığı uyarılma durumunun tam aksine sakinleştirici bir etki gösterirler.
Vitamin eksikliği de kaygıya yol açmaktadır. Kaygılı zamanlarda sinir sisteminin, iç salgı sistemlerinin düzgün çalışmasını sağlamak için özellikle C vitamini ve B kompleks vitaminlere ihtiyaç vardır. Bu vitaminlerin eksikliği kaygı reaksiyonlarına, depresyona ve uykusuzluğa yol açmaktadır. Bu sebeple kaygı yoğunluğunun yaşandığı dönemlerde vitamin takviyesi (doğal yada yapay olarak) yapılmalıdır
Vücudun ihtiyacı olan B kompleks vitaminin eksikliğine yol açan önemli bir beslenme alışkanlığı da rafine beyaz şeker tüketimidir. Şeker, şekerle yapılan pastalar, kurabiye ve böreklerde bulunan şekerin vücutta kullanılabilmesi için vitamine ihtiyaç vardır. Bu vitaminler de vücutta kullanıldığı için eksiklikler ortaya çıkar. Eğer vücut diğer yiyeceklerden B vitaminlerini alamıyorsa bu vitamin eksikliği sonucunda kaygı, huzursuzluk ve genel sinirlilik hali kedini gösterir. Bu nedenle sözü edilen yiyeceklerin özellikle kaygılı dönemlerde tüketimine dikkat edilmesi gerekir. Unutulmamalıdır ki; temel vitaminlerin yeterli derecede alındığından emin olmanın bir yolu da doğal gıdaların çoğunlukta olduğu dengeli öğünler yemektir.
Kaygı, insanın varoluşundaki en temel duygulardan biri olup, insanın
bedensel ve ruhsal varlığını tehlikede görmesi sonucunda yaşadığı
tedirginlik olarak tanımlanabilir.
Kaygı, üzüntü, sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, sonucu bilmeme gibi
heyecanların birini veya çoğunu içerebilir. Kaygı ve korku iç içe
geçmiş ve çoğunlukla karıştırılan iki kavramdır.
Ancak iki kavram arasında 3 önemli fark bulunmaktadır.
1- Korkunun kaynağı bellidir.
2- Korku kaygıdan daha şiddetlidir.
3- Korku daha kısa sürelidir, kaygı ise uzun süre devam eder.
Korkuda somut bir durum ve olay bu duyguyu yaşamamızda etkili olurken,
kaygıda olayın etkili olmasından çok, bizim olaya verdiğimiz anlam bu
yoğun duyguları yaşamamıza sebep olur.
Sınava hazırlanan her öğrenci aynı yoğunlukta kaygı yaşamamaktadır.
Bekleyen durum ve sonuç aynı olmasına karşın (sınav) sınava verilen
anlam kaygı düzeyini belirleyici olmaktadır. Öğrencinin sınavı bir
ölüm-kalım olayı olarak görmesi, bilgisinin değil kişiliğinin
değerlendirildiği bir durum olarak görmesi kaygıyı tetikleyen en önemli
etkendir.
Bazı kişiler karşılaştıkları her durum ve ortamda kaygılanma
eğilimindedirler. Bu kişiler için biriyle karşılaşmak veya tanışmak,
okula veya işyerine gitmek, bir toplantıya katılmak kaygı vericidir.
Yaşanan bu kaygıya genel kaygı denir.
Diğer bir kaygı türü ise; sadece belirli bir durum ve ortamda yaşanır ve
kaygı uyandırıcı durum ve koşullar ortadan kalktığında kaygı da
kaybolur. Bu kaygıya özgül(durumsal) kaygı denir. Örneğin sınav kaygısı
özgül bir kaygıdır ve günümüzde sınavlardan geçmek zorunda olan
öğrenciler arasında sık görülür. Özgül kaygının etkisi, öğrenciler için,
sınavın yapısına ve kişinin geçmişine bağlıdır. Bu kaygı kişide;
uyanıklık, çaba ve azim yaratabileceği gibi korku, kuruntu, şaşkınlık ve
benlik saygısında düşme gibi olumsuz duyguların oluşmasına sebep
olacaktır.
SINAV KAYGISININ FİZİKSEL VE DUYGUSAL BELİRTİLERİ
FİZİKSEL/DAVRANIŞSAL BELİRTİLER
Kalp Çarpıntısı
Hızlı Nefes Alıp Verme
Terleme-Titreme
Mide Şikayetleri
Bağırsak Hareketlerinde Değişme (ishal,kabızlık)
Baş ağrısı
Baş dönmesi
Huzursuz uyku/ Kabus Görme/ Aşırı Uyku/ Uykusuzluk
Yorgunluk Belirtileri
Yemek Yeme Alışkanlıklarında Değişme
Dikkat ve Konsantrasyon Bozukluğu
Agresif Davranışlar
Duygusal Patlama
Bir Şey Yapmamak İsteği
DUYGUSAL BELİRTİLER
Gerçeklik Hissinin Kaybolması
Endişe/ Huzursuzluk
Güvensizlik
Sinirlilik
Gerginlik
Üzüntü
Düşük Öz Saygı
Ümitsizlik
Mutsuzluk
İlgisizlik
Yalnızlık
Değişken Ruh Hali
SINAV KAYGISININ NEDENLERİ
1- GERÇEKÇİ OLMAYAN DÜŞÜNCE KALIPLARI
Gerçekçi olmayan düşünce kalıpları; sınav karşısındaki gücümüzü ve
kendimize olan güvenimizi azaltır. Bu durum kaygıyı artırır. Örneğin;
“ne kadar aptalım, bildiğim bir soruyu bile kaçırıyorum. Böyle giderse
sınavı asla kazanamayacağım”
Bu içsel konuşma yerine; “Dikkatsizliğim yüzünden bildiğim soruyu
yanıtlayamadım. Demek ki uzun süreli sınavlarda dikkatim dağılıyor. Daha
fazla sınav uygulayarak bu sorunumu azaltabilirim.” Konuşması
yapılması, kaygı ve endişenin azalması, rahatlamanın gerçekleşmesi
sağlanabilir.
2- MÜKEMMELİYETÇİ YAKLAŞIM/ YÜKSEK BEKLENTİ DÜZEYİ
Mükemmeliyetçi kişilik yapısı, ergenlik dönemi özellikleri ile
birleşince kaygının yoğun yaşanmasına yol açabilir. Bu kişiler her şeyi
en iyi anlamaları ve yapmaları gerektiğini düşünürler. Kuralları esnek
değildir. Bu kişilik yapısındaki öğrenci her işte en iyisi ve en üstünü
olmak ister. Bu kişilik yapısının oluşmasında ailede alınan eğitim ve
yetiştirilme tarzının etkisi çok yüksektir. Fakat çocuk her işte
istediği seviyeyi yakalayamayınca hayal kırıklığına uğrar.
3- ÇEVRENİN BEKLENTİ VE BASKISI
Öğrencinin ailesi ve yaşadığı çevre kaygı üzerinde etkili olan diğer
önemli faktörlerdir. Anne babaların “kazanmazsan, herkese rezil oluruz”,
“verdiğim emekleri helal etmem” gibi ifade ya da dokundurma
yaklaşımları, öğrencileri “ders çalışma makinesi” olarak kabul etmeleri,
çalışmadığı zamanlar sürekli tehditler savurmaları, öğrencilerin
kaygılanmalarına yol açabiliyor.
4- KÖTÜ ÇALIŞMA ALIŞKANLIKLARI
Sınav kaygısını fazla yaşayan bireylerin ifade ettikleri kuruntuların,
basit bir kişilik özelliği olmadığı bu kuruntularının, öğrencilerin
sınav hazırlığı konusundaki yetersizliklerinden kaynaklandığı
görülmektedir. Sınav kaygısı fazla olan bireylerin problemi sadece
bilgiyi sınavda hatırlayamamak değil, öncelikle bilginin yetersiz
öğrenilmesidir. Sınav kaygısı az olan bireylerin daha etkili çalışma
alışkanlıklarına sahip oldukları ve akademik görevleri ertelemekten
kaçındıkları görülmektedir.
SINAV KAYGISI YAŞAYAN ÇOCUĞUNUZA NASIL YARDIM EDEBİLİRSİNİZ?
Anne babalar bu zor sınav döneminde çocuklarını her zaman desteklemeli ve ilgi göstermelidir.
Çocuklarının içinde bulundukları yaş döneminin özellikleri iyi
bilinmeli, ona göre çocuklarının davranışlarını değerlendirilmelidir. -
Çocuğunuzdan beklentileriniz gerçekçi olmalıdır. Bunun için çocuğunuzu
iyi tanımalı, neyi yapıp neyi yapamayacağını iyi bilmelisiniz.
Çocuğunuza güvenin. Güvensizliğinizi asla belli etmeyin.
Çocuğunuzu başkalarıyla, kardeşi ile bile asla kıyaslamayın. Onu
özgün kişiliği içinde değerlendirin. Başarılarını daha önceki başarıları
ve çabaları ile kıyaslayın. Çocuğunuzun tek, özel ve diğerlerinden
farklı bir kapasite ve kişiliğe sahip olduğunu unutmayın.
Sınavın sorumluluğu çocuğunuza aittir. Onun sorumluluklarını üstlenip, onun yapması gereken şeyleri yerine getirmeyin.
Çocuğunuzun her zaman olumsuz davranışları üzerinde durmak yerine
olumlu davranışlarına da dikkat çekin ve takdir edin. KAYGI BULAŞICI BİR
DUYGUDUR! Dikkatli olun.
Sınav döneminde sakin ve huzurlu bir ev ortamına sahip olan
çocuklar; verimli, sakin ve başarıyla sonuçlanan bir sınav dönemi
geçireceklerdir. Anne baba olarak çocuklarınızın kaygısını artırıcı ve
motivasyonunu düşürücü davranışlardan kaçınmalısınız.
Değerli Anne- Babalar;
Unutmayalım ki; çocuğunuzun çabalarını arttıracak olumlu tutum içinde
olmak sizin elinizdedir. Sınav sonucunu görmeden onunla ilgili kaygı
yaşamak, bir malı almadan vergisini ödemek anlamındadır. Morali yüksek
tutarak çocuğunuzu çalışmaya yüreklendirmek, planlama yaparak sınava
kadar yaşanan zamanı iyi değerlendirmek, başarıyı getirecektir.
Başarıda Çalışmanın Önemi: Başarılı bir hayat, "uyumlu, mutlu ve
doyumlu" yaşanan bir hayattır. Geçmişte başarı için, aynı öneriyi içeren
tek bir reçete sunulurdu; Çalışmak, çalışmak ve yine çalışmak veya çok
çalışmak. Oysa çağdaş başarı kavramı içinde "çok çalışmak" yerini etkili
çalışma’ya bırakmıştır.
‘Etkili çalışmak’ belirlenmiş amaçlar ve saptanmış öncelikler
doğrultusunda zamanı programlı olarak kullanmaktır. ‘Etkili çalışma’
programı içinde dinlenmeye, eğlenmeye, aileye, sevdiklerine zaman
ayırmaya ve hobilere daima yer vardır.
Başarılı olabilmek için mutlaka amacın açık ve net bir biçimde
tanımlanmış olması, kişinin buna inanması ve bu amaca yönelik yıllık,
aylık ve haftalık programların düzenlenmesi gerekir. Unutmamak gerekir
ki, başarılı insan belirlediği amaçlarına belli bir zaman dilimi içinde
ulaşmış olan kişidir.
Öğrenme Nedir?: Öğrenme bilgiyi algılama, hafızaya alma, tekrar
geri getirme (hatırlama) ve gerektiğinde kullanma sürecidir. Bir başka
açıdan öğrenme; bireylerin zihinsel yapılarında görülen değişmeler
olarak da tanımlanabilir. Bu değişimlerin bir kısmı gözlenebilirken bir
kısmı da doğrudan gözlenemeyebilir. Öğrenme süreci bireyin aktif olduğu
bir süreçtir.
Nasıl Öğreniyoruz? Bilgiyi İşleme Modeline göre öğrenme insan zihninde şu şekilde meydana gelmektedir;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -----> düzenli ve aralıklı tekrar
-----> kodlama -------> uzun süreli hafıza ------>
deneme(sınama)
------> ÖĞRENME
Aynı şemayı başka bir açıdan incelersek;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -------> tekrar yapmama ------->
kodlama yapmama -------> UNUTMA
Öğrenme sürecinde, duyusal kayıt duyu organları vasıtasıyla çevresel
uyarıcıları alır. Daha uzun süre depolanması istenen bilgiler kısa
süreli hafızaya alınır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelir. Bu
uyaranlar ya unutulacaktır ya tekrar yapılarak kısa süreli hafızada
tutulmaya çalışılacaktır yada uzun süreli hafızaya almak için gerekli
işlemler yapılacaktır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa
duyusal kayda giren bilgi azalarak kaybolacak, bir süre sonra sanki hiç
algılanmamış gibi hissedilecektir. Bu nedenle dikkat, düzenli ve
aralıklı tekrar etme, deneyerek yerleştirme gibi süreçler bilgilerin
uzun süreli hafızaya yerleşmesini sağlamaktadır.
Uzun Süreli Hafıza Nedir? Yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı daimi depodur.
Ortalama 30 saniye geçtikten sonra hatırlanan her bilgi uzun süreli hafızadan çağrılır.
Uzun süreli hafızanın kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir.
Birkaç dakika gibi kısa, bir ömür boyu gibi uzun aralıklarda saklanan
bilgileri içerir.
Uzun süreli hafızadaki bilgiler edilgindir. Yani bir ömür boyu saklanabilir.
Uzun süreli hafızadaki bilgilerin hatırlanabilmesi için uygun
kodlamaların olması gereklidir (şifre,zaman,mekan,sayı
vb…hatırlatıcılar).
Uzun süreli hafıza uzun yıllar bilgiyi fazla değiştirmeden tutabilmektedir.
Uzun süreli hafızada unutma,bilginin kaybolmasından çok bilgiye
ulaşma sorunundan kaynaklanmaktadır. Yani saklama değil geri getirme
(hatırlama) sorunu vardır. Uzun süreli hafızadan bilgiyi geri getirmeye
çalışmak, kütüphanede kitap aramaya benzetilebilir. Kitap bulunamazsa bu
durum kitabın olmadığını değil, yanlış rafta arandığını gösterir.
Hafıza Destekleyicileri: Hafıza destekleyicileri doğal olarak
varolmayan çağrışımlar oluşturarak, kodlamaya yardımcı olan
stratejilerdir. Bu stratejiler hayal etmeye ve sözel sembollere
dayalıdır.
Loci Yöntemi: Bu yöntemde bazı maddeleri doğru sırasında
hatırlayabilmek için çevrenin fiziksel özellikleri ve hayal etme
birlikte kullanılır. Örneğin: Türkiye Cumhuriyeti’nin cumhurbaşkanlarını
doğru sırayla hatırlayabilmek için bir evin tüm odaları sırayla
hatırlanarak, cumhurbaşkanları ile eşleştirilir. Bu yöntem sırayla
hatırlanması gereken tüm listeler için kullanılabilir.
Kanca Yöntemi: Bu yöntemi kullanabilmek için öncelikle sayılarla
ses benzerliği olan sözcüklerden bir isim listesi oluşturulur. Bu liste
gerek duyulduğu her zaman kullanılabilir.
Örneğin: Bir-kir, iki-tilki, üç-güç, dört-sert vb… daha sonra saptanan
sözcüklerle hatırlanması istenen sözcükler eşleştirilir ve bunlarla
ilgili görsel imgeler oluşturulur.
1)İstanbul -----------> Denizi kirli İstanbul
2)Manisa ------------> Manisa’da çoktur tilki
3)Ağrı ---------------> Çıkması çok güç Ağrı Dağına
4)Afyon -------------> Çok serttir Afyon mermeri
Bağ Yöntemi: Bu yöntem,hatırlanacak sözcükler ile peş peşe gelen
görsel imgeler oluşturulması biçiminde uygulanır. Bu imgelerin
alışılmamış ve acayip olması hatırlamayı kolaylaştırır. Örneğin: Halı,
televizyon, bayrak, tank, karınca ve kuş kelimelerinin sırayla
hatırlanması gereksin. Bunun için ilk kelimeyle görsel imge arasında
acayip bir ilişki kurulabilir. Okula bu gün uçan bir halıyla
geldiğimizi, halının üzerinde televizyon seyrettiğimizi hayal
edebiliriz. Televizyonda da bir marş okunuyor ve bayrak görünüyor.
Bayrak direkte olması gerekirken tankın üzerinde duruyor. Tank karınca
yuvalarını ezerek ilerliyor ve büyük bir kuş tankı yutuyor…
İlk Harf Yöntemi: Bu yöntem genellikle dizileri hatırlamada
kullanılır. Dizideki her kelimenin ilk harfleri kullanılarak anlamlı bir
bütün oluşturulmaya çalışılır. Örneğin: güneş sistemindeki gezegenleri
sırasıyla hatırlamak için gezegenlerin ilk harflerinden oluşturulmuş bir
cümle kurulabilir. Meraklı Veli Dün Mahallede Jiletle Saldırdığı Uğur’u
Neredeyse Parçalıyormuş.
Görüldüğü gibi hafıza destekleyicileri hatırlamayı kolaylaştırmada
kullanılarak, bilgilerin uzun süreli hafızaya yerleşmesinde etkili rol
oynamaktadır.
Hafızayı Güçlendirmede Tekrarın Önemi Büyüktür. Hafızayı güçlendirmek
için belirli aralıklarla ve sistemli bir biçimde tekrar yapmak faydalı
olacaktır.
Öğrenmenin gerçekleştiği ilk 24 saat, öğrenilenler mutlaka tekrar
edilmelidir. Öğrenme sırasında not tutulmuşsa, ilk tekrar notların
gözden geçirilmesi şeklinde yapılabilir. İlk 24 saatte yapılan tekrar,
öğrenilenlerin ortalama olarak 1 hafta saklanmasına yardımcı olur.
Öğrenmeden sonraki ilk 1 hafta, yapılan çalışmalar öğrenilenlerin tekrar
edilmediğinde ilk 1 haftalık zamanda büyük bir bölümünün unutulduğunu
göstermektedir. Bu nedenle 1 hafta içinde ikinci bir tekrarın yapılması
doğru olacaktır. Bu tekrar öğrenilenlerin ortalama olarak 1 ay
saklanmasına yardımcı olacaktır.
Öğrenmeden sonraki 1 ay, bir ay sonunda yapılacak yenileyici bir
tekrarla da öğrenilenler uzun süreli hafızaya son derece kuvvetli bir
biçimde yerleştirilmiş olacaktır.
UNUTMAYIN!
İnsan öğrendiğini çok çabuk unutur.
Başta ve sonda öğrenilenler daha çok hatırda kalır.
Göze çarpan kelimeler, isimler şekiller daha iyi hatırlanır.
Canlı tasvirler, değişik, ilginç tanımlamalar daha iyi hatırlanır.
Uzun bir listeyi öğrenmek yerine, daha küçük parçalara bölerek öğrenmek daha kolaydır.
Önceden ne kadar çalışılacağı bilinmezse, hatırlama o kadar az olur.
Yapılacak çalışmadan en iyi verimi alabilmek için çalışma belli
aralıklara bölünmelidir (45-60 dk’lık çalışmalar öğrenme alanına göre
ideal olabilir). Çünkü, çalışmaya ara vermeden çok uzun süre devam etmek
dikkatin ve konsantrasyonun gittikçe azalmasına neden olmaktadır.
Yazı yazma, ödev hazırlama gibi çalışmalar için çalışma süreleri daha da uzayabilir.
Her çalışma seansından sonra belli bir dinlenme aralığı olmalıdır.
Hiç tekrar yapılmadığında, öğrenilenlerin ortalama olarak %80 i unutulur.
Not tutmak, yazarak çalışmak, öğrenmeye mümkün olduğunca çok duyu
organını katmak, düzenli ve aralıklı tekrar yapmak öğrenilenlerin
kalıcılığını önemli oranda arttırır.
Düzenli tekrarlar zaman cetveli üzerinde planlanmalıdır.
Öğrenme üzerinde en fazla bozucu etki yapan etkenlerin başında;
yorgunluk, stres, hastalık, motivasyon eksikliği, umutsuzluk vb.
gelmektedir.
Öğrenme üzerinde en az bozucu etki yapan etkinlik ise uykudur. Bu
nedenle uyumadan önce kısa bir tekrar yapmanın önemli yararı olabilir.
Öğrenme bir amaca yönelik olmalıdır. Öğrenmek için amaçları yada
nedenleri belirlemek, öğrenmeye karşı olan isteği de arttıracaktır.
Motivasyon ve Öğrenmeye Karşı Geliştirilen Çeşitli Tutumlar:
Öğrenmeye karı istek ve olumlu tutum, motivasyonu arttıran en önemli
etkenlerdendir. Araştırmalar öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarını
genel olarak 3 ana başlıkta toplamaktadırlar;
1) Öğrenmeye odaklanma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu yoktur.
Motivasyonu yüksektir.
Kendine güvenlidir.
Planlı çalışma ve çalışma stratejileri geliştirme konularında bilinçlidir.
Öğrenmeyi ne için gerçekleştirdiğinin farkındadır.Bu onun başarı
(geniş anlamda hayat) amaçlarının farkında olmasının bir uzantısıdır.
2) Başarısızlıktan kaçınma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu hakimdir.
Motivasyonu azdır.
Başarıya değil genelde başarısızlığa odaklanmıştır.
Başarısızlığının nedenlerini kendi yeteneklerinde, zeka
kapasitesinde veya dersin içeriğinde arar. Bu nedenle öğrenmeyi değil
genelde ders geçmeyi ister.
Anlayarak çalışma yerine kısa süreli veya ezbere çalışmaları tercih eder.
Öğrenmenin sonuçlarını kontrol etmek amacıyla yapılan sınav gibi uygulamalar gerginliğini arttırır.
3) Başarısızlığı kabul etme tutumuna sahip öğrencide genel olarak;
Başarısızlığı kaçınılmaz olarak görür.
Çalışmak için gerekli nedenleri oluşturamamıştır. Bu nedenle düzenli ders çalışmak için çaba sarf etmez.
Sürekli dışsal desteğe ihtiyaç duyar. Başarılı olmak için kendi başına çaba içine girmez.
Başarısızlığının nedenlerini araştırmak yerine, bahaneler arayarak sorumluluktan kaçma eğilimi gösterir.
Ders dışı aktivitelere daha çok zaman ayırır.
Yukarıda ifade edilen 3 tür öğrenci tutumunda bir öğrencinin sürekli
olarak aynı grupta kalması söz konusu değildir. Gruplar arasındaki bu
geçişler öğrencinin göstereceği çaba ile doğru orantılıdır.
Başarısızlığı kabul etme tutumu en tehlikeli tutum olarak görülebilir.Bu
tür tutumları değiştirebilmek için neler yapılabileceğine bakılırsa;
Motivasyonun en iyi kaynağı kişinin kendisidir fikrinden hareketle, bir
takım motivasyon kaynakları oluşturulabilir. Başarılı olmak, takdir
kazanmak, onay almak, sınıf geçmek, mezun olmak, diploma almak, işe
kabul edilmek vb. amaçları hayal ederek ve onlara ulaşmayı isteyerek
çalışmak motivasyonu arttırabilir.
Her türlü dersin, hayat amaçlarını gerçekleştirmede etkili olduğu unutulmamalıdır.
Ders çalışmanın başarılması gereken bir mesele olarak görülmesi,
çalışmanın bitimiyle bu meselenin de çözüleceğinin düşünülmesi çalışma
isteğini arttırabilir.
Çalışmaya karşı olumsuz olan düşüncelerin olumluya çevrilmediği sürece,
ders çalışmanın çekilmez bir hal alacağı unutulmamalıdır.
Ders çalışmaya, sıkıcı, itici, zor, uğraşılmaz, dayanılmaz, gereksiz vb.
bakmak yerine; çalıştıkça hoşlanılan, sonucunda başarıyı getiren,
başardıkça çalışma isteğini arttıran, amaçlara yaklaştıran, doyumlu
kılan biçiminde bakmak daha yararlıdır.
Bütün bunlara rağmen öğrenmeye karşı olumsuz tutumları değiştirmekte
zorlanıyorsanız, üniversitemizin psikolojik danışma ve rehberlik
servisinden de destek alabilirsiniz.
Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Hizmetleri Birimi
Kaynaklar: Batlaş, Acar. Üstün Başarı, Remzi Kitabevi, 1999 -
Selçuk, Ziya. Gelişim Ve Öğrenme, Nobel Yayınları, 2000 - Yavuzer,
Haluk. Ana-Baba Okulu, Remzi Kitabevi, 1993 - Ünal, Elif. Gelişim Ve
Öğrenme psikolojisi Ders Notları
1. Her öğrenci kendi çalışma ortamına göre bir çalışma planı hazırlamalı ve bu plana mutlaka uymalıdır.
2. Çalışma metodunu dersin özelliğine göre seçmelidir. (Okuma, not
tutma, anlatım, tümden gelim, tüme varım gibi) sayısal dersler
çalışırken mutlaka metodu olarak yazarak çalışma metodu uygulanmalıdır.
3. Ders çalışmaları mutlaka belli bir yerde sakin bir ortamda bir masa üzerinde yapılmalıdır.
4. Hemen her derste bütün konular çalışılmalı, konular arasında önemli önemsiz ayrım yapılmalıdır.
5. Ders araç ve gereçlerini çalışmaya başlamadan önce hazırlamalı,
unutulmamalıdır ki araç ve gereç ihtiyacı olduğunda temin edilmeye
çalışılırsa hem zaman kaybına hem de dikkat dağılmasına neden olur.
6. Çalışmaya psikolojik olarak hazır olmayan kişi sorunlarını çözdükten sonra çalışmaya başlamalıdır.
7. Öğrenmeyi aralıklarla yapmalı.
9. Sözel dersler çalışılırken ana düşünceleri dile getiren anahtar
kelime ve cümleler tespit edilmeli gerekirse renkli kalemle altları
çizilmelidir.
10. İşlenecek konu dersten önce çalışılmalı, anlaşılmayan yerler tespit edilerek derse girilmelidir.
11. Ders çalışılırken motive olunmalı, televizyon karşısında veya yatarak çalışmanın etkinliğini azaltacağı unutulmamalıdır.
12. Düzenli bir defter tutma alışkanlığı kazanılmalı. Tükenmez kalem yerine kurşun kalem kullanmaya özen göstermelidir.
13. Çalışırken bir cevabı ezberlemek yerine konuyu anlamaya veya problemin çözümü yolunu öğrenmeyi seçmelidir.
14. Anlatım dersinin arkasından sayısal (matematik, fen ve teknoloji gibi) bir ders çalışılmalıdır.
15. Sabah kahvaltısı yaparak okula gelmesi, aksi takdirde ders dinleme dikkatinin azalacağı unutulmamalıdır.
Son 25-30 yıldır Çocuk Psikiyatrisi kliniklerinde dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu (DEHB) tanısı popülaritesini korumaktadır.
Tarihsel süreç içinde minimal beyin disfonksiyonu, hiperkinezi, hiperkinetik sendromu ve hiperaktiviteli dikkat eksikliği sendromu gibi farklı isimlerler ele alınmış, son sınıflama sisteminde ise dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu olarak tanımlanmıştır. DEHB tanımı ile yukarıda sayılan tanımlar arasında belirgin farklılıkların olduğu bir gerçektir. Günümüzde DEHB alt tipleri tarif edilerek tanısal yaklaşım sınırları genişletilmiştir.
DEHB çocuklu çağının en önemli psikiyatrik sorunlarının başında gelir. Aileyi, okulu ve toplumu ilgilendiren yönleriyle ve geniş anlamıyla bir eğitim ve öğretim sorunudur. Sorunun erken teşhisinde tedaviden elde edilen sonuçların yüz güldürücü olması hiperaktivitenin sağlık ve eğitim alanında çalışanlar tarafından mutlak bilinmesi gerekli konular arasında yer alması gerçeğini göstermektedir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu,
Aşırı hareketlilik, Dikkat eksikliği ve İmpulsivite olarak sınıflandırılabilen üç temel belirti kümesinden oluşur.
AŞIRI HAREKETLİLİK (HİPERAKTİVİTE)
Aslında her çocuğun hareketli olması beklenir. Çocuk koşar, düşer ve gürültü çıkararak oynar. Bunların hepsi doğal karşılanabilir. Ancak DEHB`da ise çocuğun hareketliği aşırıdır ve yaşıtlarıyla kıyaslandığında farklılık hemen anlaşılır. Genellikle bu çocuklar bir motor tarafından sürülüyormuş gibi sürekli hareket halindedirler. Bitmek tükenmek bilmeyen bir enerjileri vardır. Yükseklere tırmanır, koltuk tepelerinde gezer, ev içinde koşuşturur ve dur sözünden anlamazlar. Sakin bir şeklide oynamayı beceremez, bir süre sakin bir şekilde oturamazlar. Oturmaları gereken durumlarda ise elleri ayakları kıpır kıpırdır. Çok konuşur, iki kişi konuşurken sık sık lafa girerler. Masanın başında oturamaz, dolayısıyla derslerini uygun mekanlarda çalışamazlar.
DİKKAT EKSİKLİĞİ
Çocukta dikkat kusuru özellikle eğitim hayatının başlamasıyla belirgin hale gelir. Okul öncesi dönemde de her şeyden çabuk sıkılan ve bıkan bu çocuklar, oyuncaklardan dahi sıkılıp kısa bir süre sonra onları parçalamayı tercih ederler. Okulun başlamasıyla birlikte öğrenmeye karşı ilgisizdirler. Ödev yapmayı sevmez, anne/baba ve öğretmenin zoruyla ödev yaparlar. Ödevleri yapmakta hayli zorlanırlar. Masanın başına oturamaz, otursalar dahi çeşitli bahaneler uydurarak (tuvalete gitme, su içme gibi) sık sık masa başından kalkarlar. Anne /babayı ders çalışırken sürekli yanlarında isterler. Üzerine aldıkları bir işi sürekli bitirmekte zorlanır, bir işi bitirmeden hemen diğerine geçerler. Kendileriyle konuşulduğunda sanki konuşanı dinlemiyormuş görüntüsü verirler. Bir komutu birkaç defa söyledikten sonra yerine getirirler.
Sınıfta dersi takip etmedikleri gözlenir. Dışarıdan gelen uyarılarla hemen dikkatleri dağılır. Ders dışı işlerle fazlaca ilgilenir, elindeki kalem, defter ve oyuncak gibi malzemeyle uğraşır, dersi takip edemezler. Derste sıkılmaları nedeniyle sınıfın dikkatini ve huzurunu bozacak davranışlar sergileyebilirler. (derste konuşma, arkadaşlarına laf atma ve garip asker çıkarma gibi).
Okuma ve yazma kaliteleri yaşıtlarından kötü, defter düzeni ve yazıları bozuk olabilir. Okurken sık hata yapabilir ve cümlenin sonunda kelime uydurmalarına rastlanabilir. Unutkandırlar. Sınıfta sık eşya kaybetme yanında, iyi öğrendiklerini düşündüğünüz bir bilgiyi de çabuk unutabilirler. Kendilerine uygun bir çalışma düzeni ve sistemi geliştiremezler. Okuma ve yazmayı genellikle sevmezler. Ders kitabı okumanın yanında hikaye ve roman türü kitapları okumaya karşı da isteksizdirler.
Yaşanan tüm bu öğrenme zorluklarına sınavlarda dikkatsizce yapılan hatalar eklenir. Sabırsızlıkları nedeniyle soruları hızlıca okuma, tam okumama ve yanlış okumalara sık rastlanır. Bu nedenle çok iyi bildikleri bir soruyu dahi yanlış cevaplayabilirler. Test sınavlarında çeldiricilere kolaylıkla kanarlar. Özellikle ilkokula başladığı yıllarda sınav kağıdını öncelikle vermeyi marifet sayarlar. Sonunda bilgileri ve bildiklerinden daha azı oranında not alırlar.
Dikkat eksikliği okul öncesi dönemde pek fark edilmeyebilir. Ancak bu çocukların bir kısmı ders dışı işlerde de çabuk sıkılma belirtileri gösterirler. Zeka düzeyi iyi olan ve ek olarak özel öğrenme güçlüğü olmayan çocuklar ilkokulun 3.ve 4.sınıflarına kadar derslerde sorun yaşamayabilirler. Çalışmadıkları ve dersi iyi takip etmedikleri halde notları kötü olmayabilir. Derslerin ağırlaşmasıyla birlikte başarıda ciddi düşüşler yaşanmaya başlanır.
Ev içinde günlük yapmaları gereken işler konusunda sorumluluk almak istemezler. Genellikle dağınıktırlar ve kurallardan hoşlanmazlar.
İMPULSİVİTE (DÜRTÜSELLİK)
Sonunu düşünmeden eyleme geçme olarak tarif edilebilecek olan impulsivite, bu çocukların uyumlarını bozan en ciddi belirti kümesidir. Sabırsızlıkları, sırasını beklemekte güçlük çekmeleri ve yönergeleri dinlemeleri tipik özellikleridir. Sonuçta kendisi ve çevresindekiler için zararlı olabilecek fevri hareketleri ve sınır tanımadaki zorlukları davranış sorunlarının ilk habercileri gibidir. Yaşıtlarıyla birlikte olduklarında olaylara aşırı tepki vermeleri ve fiil ve sözle arkadaşlarını rahatsız etmeleri nedeniyle toplum içinde istenmeyen adam ilan edilirler.
ALT TİPLERİ
Önceleri dikkat eksikliği hiperaktivite tablosunun aynı yoğunlukta bulundukları düşünülürdü. Oysa şimdi DEHB`nun farklı alt tipleri tariflenerek tanısal yaklaşımlar yeniden düzenlenmiştir.
Dikkat eksikliği hiperaktivite BİLEŞİK TİP
Klasik anlamda DEHB dendiğinde anlaşılan bileşik tiptir.
Dikkat eksikliği belirtilerinin yanında hiperaktivite belirtileri de bulunmaktadır.
Dikkat eksikliği hiperakitvite HİPERAKİTVİTE ve İMPULSİVİTENİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Hiperakitvite ve impulsivite belirtileri belirgin iken eksikliği belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları kötü değildir, ancak bulundukları ortamda hiperakitvite ve impulsiviteleri nedeniyle uyum sorunu yaşarlar.
Dikkat eksikliği hiperakitvite DİKKATSİZLİĞİN ÖNDE GELDİĞİ TİP
Dikkat eksikliği belirtileri belirgin iken hiperakitvite ve impulsivite belirtileri daha az gözlenir. Genellikle ders başarıları iyi değildir, ancak hiperakitvite ve impulsiviteleri belirgin olmadığından uyum sorunu yaşamazlar.
GÖRÜLME YAŞI, CİNSLER ARASI FARK VE GÖRÜLME SIKLIĞI
Belirtilerin 7 yaşından önce başlaması gerekir. Genellikle 4-5 yaşlarında belirtiler belirgin hale gelir. Ancak bir kısmı bebekliklerinden itibaren huysuzlukları az uyumaları ve az yemeleri ile dikkat çekerler. Okul döneminin başlamasıyla dikkat eksikliğine bağlı öğrenme sorunlarının gündeme gelmesi ve arkadaşlarla olan sorunları aileyi tedirgin etmeye başlar. Ergenlik döneminde ise okul başarısızlığı yanında davranış sorunları ve aileye karşı gelişen tutumlar gözlenir. Ergenlikte aşırı hareketsizlik azalır ve yerine çabuk sıkılma ve dikkat kusuru belirgin olur.
Erkek çocuklarda kızlara oranla daha sık rastlanır. Erkek çocuklarda genellikle hiperaktivite ve impulsivite belirtileri ön planda iken, kız çocuklarında daha çok dikkat eksikliği belirgindir. DEHB her kültür ve toplumda görülen bir bozukluktur. Toplumda görülme sıklığı farklı araştırmalarda farklı sonuçlar elde edilmesine karşın yaklaşık %5-6 gibidir.
DEHB`NA EŞLİK EDEN DİĞER PSİKİYATRİK SORUNLAR
DEHB çocuklarda karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu ile birlikte görülebilir. Ayrıca, özel öğrenme güçlüğü sıklığı bu çocuklarda daha fazladır. Özel öğrenme güçlüğü ile birlikte görüldüğünde ders başarısızlığı çok daha belirgin hale gelir.
NEDENLERİ
Son 15-20 yılda yapılan araştırmalar DEHB`nun organik kökenli olduğu görüşünü hakim kılmıştır. Yeni araştırmalar beyin glikoz metabolizmasındaki bozukluklar üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu çocukların özgeçmişlerinde hamilelikte ilaca maruz kalma ve intra uterin infeksiyonlar, zor doğum, düşük doğum ağırlığı,geçirilmiş M.S.S infeksiyonları dikkat çekmiştir. Bozukluğun genetik geçişi üzerinde durulmuş ve bu çocukların 1.dereceden akrabalarında DEHB oranı daha yüksek bulunmuştur. Kaotik alie yapısında yetişen ve ağır ihmal ve tacize maruz kalan çocuklarda da DEHB belirtileri gözlenebilmektedir.
ÜLKEMİZDE HİPERAKTİVİTE
Batı toplumlarında ve özellikle A.B.D`de DEHB tanısının fazlaca konduğu tartışmaları sürerken, maalesef ülkemizde Çocuk Psikiyatristi sayındaki yetersizlik bu çocuklardan önemli bir kısmının zamanında gerekli tedavi programına alınmasını engellemektedir. Toplumumuzdaki hiperaktivite konusunda yanlış ve eksik bilgilerin tedaviyi engelleyici veya geciktirici bir yanı vardır. Halk arasında DEHB belirtileri yanlış bir şekildi üstün zekalı olma, şımarıklık, terbiyesizlik, tembellik ve huysuzluk gibi terimlerle izah edilmeye çalışılır. Dolasıyla belirtileri görmezlikten gelmeden, şiddet uygulamaya kadar geniş bir yelpazede çözüm aranır. Belirtileri bu sorunun yansımaları olarak görmek yerine suçlu aramak ve sonunda çocuğu cezalandırmak aslında en büyük çözümsüzlüğü üretmek demektir.
Anne/babaların sürekli birbirlerini suçlayarak, `adeta sorunun nedeni ben değilim` mesajını vermeye çalışmaları, ev içindeki huzuru bozarak çocuğa ulaşmamızı daha da güçleştirir. Başta eğitimciler olmak üzere çocukla ilgili her kesimin DEHB hakkında temel bilgilere sahip olması gerekir. Toplumda yaygınlığı hiç de azımsanmayacak oranda olan bu sağlık ve eğitim sorunun erken teşhisi anne-baba-çocuk üçgeninde oluşacak yanlış tutumların en aza indirilmesini sağlar.
TEDAVİ
Tedavinin ilk şartı, aile okul ve hekim arasında sıkı işbirliğidir. Çünkü DEHB evde olduğu kadar okulda da sorun yaşanmasına neden olur. Öğrenmeyle ilgili sorunlar yanında arkadaş ilişkilerinde yaşanan sorunlar ve kurallara uyma güçlüğü aile ve okulun ortak ve sağlıklı yaklaşımlarıyla aşılabilir.
Öncelikle ailenin hiperaktivite hakkında bilgi sahibi olması gerekir. Çünkü çocukta var olan sorunların nedenlerini başka yerlerde aramak, çözüm üretmeyi engellediği gibi, telafisi mümkün olmayan yanlış yaklaşımlar sergilenmesine neden olacaktır. Çocukla olan ilişkimizi düzenleyebilmek için DEHB belirtilerini yanlış yorumlamamak gerekir. Çocuğun davranışlarını ya da derslerle ilgili zorluğunu yaramazlık ya da tembellik olarak yorumlayan anne-babalar çocukla ilişkilerinin bozacak derecede sürekli ceza verme eğilimindedirler. Oysa bu çocukların cezalardan pek anlamadıkları kısa süre içinde görülecektir. Tedavide çocukla yeniden sağlıklı ilişki kurabilmenin yolları aranır. Ailenin çocuğa yönelik tutumları gözden geçirilerek yanlışlar ayıklanmaya çalışılır.
DEHB`nun tedavisinde ilaçlar önemli yer tutarlar. Dikkat arttırmaya ve davranışların kontrol edilmesine yönelik ilaç tedavisi uzun yıllardır kullanılmaktadır. Stimülanların bulunmasıyla ilaç tedavisinde ciddi gelişmeler olmuştur. Günümüzde DEHB`nun tedavisinde Metylfenidat, dextroamfetamin ve pemolin gibi stimülanların yanında bazı antidepresan ve karbamezapin`den yarar görüldüğü bilinmektedir. Medikal tedaviden elde edilen sonuçlar çocuğun yaşı, zeka düzeyi, ailenin tedaviye uyumu ve sebatı gibi faktörlerden etkilenmektedir. Stimülanların devreye girmesiyle tedaviden elde edilen başarı oranı oldukça artmıştır. Stimülanlar; tedavideki başarıları yanındı, güvenilir ilaç olmaları, çocuklarda bağımlılık yapmamaları ve yan etkilerinin az olması nedeniyle tercih edilirler.
Ülkemizde psikiyatrik ilaç kullanımı konusundaki yanlış bilgilenmeler DEHB olan çocukların gerektiğinde ilaç kullanmalarını da engellemektedir. Ailenin yan etkilerden korkarak ilaç reddetmesi, tedaviyi geciktirmekte ve sonradan geri dönüşümü olmayan sonuçlar doğurabilmektedir.
Öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda özel eğitim programlarının uygulanması gerekebilir. Kalabalık sınıflarda dikkatlerinin dağılması nedeniyle öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim öğrenemeyen çocuklara bireysel eğitim desteği verilmelidir. Olumsuz davranışların düzeltilmesi ve yerine olumlu davranışların konulması için çeşitli destekleyici ve davranışçı tedavi teknikleri uygulanabilir.
DİKKAT EKSİKLİĞİ HİPERAKTİVİTE BOZUKLUĞU
» Çoğunlukla elleri ayakları kıpır kıpırdır ve oturduğu yerde kıpırdanıp durur.
» Çoğu zaman hareket halindedir ve bir motor tarafından sürülüyormuşçasına koşuşturur durur, yükseklere tırmanır.
» Oturması istendiğinde, oturduğu yerde bir müddet kalmakta güçlük çeker.
» Dikkati konu dışı uyaranlarla çabuk dağılır.
» Zihinsel çabayı gerektiren ders dinleme, ders çalışma, okuma ve yazma görevlerinden kaçar.
» Ödevlerde ve sınavlarda dikkatsizce hatalar yapar.
» Sabırsızdır, sırasını beklemekte güçlük geçer
» Kendisiyle konuşulduğunda sanki dinlemiyormuş izlemini verir.
» Sakin ve gürültüsüz biçimde oynamakta zorluk çeker
» Verilen yönerge ve ödevleri yapmakta zorlanır, bu işi tamamlamadan diğerine geçer
» Çok konuşur, sık sık başkalarının sözünü keser ve lafa girer.
» Çabuk unutur, sık eşya kaybeder.
» Çoğu zaman sonuçlarını düşünmeden tehlikeli işlere girer.
Ergenlik başkalaşım (metamorphose) ve dönüşüm (mutation) demektir. Ergenlik döneminde birey hem bedensel, hem ruhsal, hem de toplumsal alanda değişime ve dönüşüme uğrar.
Ergenlik dönemi bireyin, farklı yaşam alanlarında “ben kimim?” sorusuna yanıt aradığı, yaşam içinde yürüyeceği yolu çizmeye başladığı bir evredir. Bu süreç “kimlik şekillenme” (identity formation) sürecidir ve ergen bu temel görevini yerine getirirken birçok sorun ve karmaşayla yüzyüze kalacaktır. Bu öyle bir evredir ki literatürde ve kuramlarda ergenlik stres ve karmaşa dönemi olarak betimlenmektedir.
Ergenlik terimi ile eşdeğer kullanılan terimler adolesan, puberte ( latincede puberscere: yani kıllarla kaplanmak), gençlik ve juvenil dir.
Ergenlik psikolojisi konusunda bugünkü anlamıyla, bilimsel diyecebileceğimiz ilk çalışmayı yapan ve Adolesence adlı kitabı yazan G. Stanley Hall’a göre ergenlik yeniden doğuş dönemdir. Hall, filogenetik (türün evrim içinde gelişimi) ile ontogenetik (bireyin yaşam süreci içinde gelişimi) gelişimi simetrik kabul eder. Hall, ergenlik dönemini insan yavrusunun, toplumun bir bireyi olacak şekilde uygarlaşma dönemi olarak görür. Fransız psikanalist Françoise Dolto da ergenliği ikinci doğum olarak tanımlar ve dönemde bireyin kırılgan olduğunu belirtir.
S. Freud’a göre ergenlik Ödipal çatışmanın yeniden yaşanmasıdır. Çocuğun 3-5 yaşları arasında yaşadığı Ödipal çatışma, dürtülerin bastırılması, cinsel kimliğe ulaşılması ve toplumsallaşmaya yönelik ilk adımların atılmasıyla çözümlenir. Ergenlik döneminde bu çatışma, biyolojik dürtülerin güçlenmesiyle yeniden ortaya çıkar ve yeniden bir toplumsallaşma süreci yaşanır.
Anna Freud ergenliği “fırtına ve stres dönemi” olarak tanımlarken ergenliği çelişkiler dönemi olarak görür. Peter Blos’a göre de ergenlik “ikinci ayrılma-bireyselleşme” dönemidir. Nesne ilişkileri kuramcılarından Jacobson’a göre ise bu evre “yas dönemi”dir. Anne-babadan ayrılma sürecinin ergende yas benzeri bir durum ortaya çıkardığı ve yasın çözümlenmesinin ego ideali gelişiminde önemini vurgular.
Kişiler-arası (interpersonal) ilişkiler kuramının öncüsü olan Sullivan, ergenliği cehenneme benzetir. Fakat son dönemlerde yazarlar ergenlik döneminin yaşamın diğer dönemlerinden daha stresli ve sorunlu olmadığını görüşünü savunmaktadırlar (Offer ve ark. 1990).
Ergenlik dönemi bilişsel-gelişimsel kuramda (Jean Piaget) “Soyut İşlem Evresi” içinde yer alır. David Elkind (1979) bilişsel gelişim içinde, ergenlerin soyut düşünme yeteneğiyle çocuklardan farklı biçimlendikleri benmerkezciliğe dikkat çekmektedir.
Ergen gelişiminin çok boyutlu olması (biyolojik, psikolojik ve toplumsal) ergenliğin sınırlarının net bir şekilde belirlenmesini engellemektedir. Yaş olarak bu süre genelde 12-21 yaş arası kabul edilmektedir (Marcia 1980).
Ergenlik kimlik şekillenmesi (identity formation) için temel evredir.
Her geçen gün gelişen ve değişen dünya içinde toplumların ve kişilerin de beklenti, istek ve ihtiyaçları da değişmeler göstermektedir. Bu beklenti ve ihtiyaçlara çözüm üretmek ve en üst seviyede karşılamayı sağlamak için gelişen teknoloji ve hayata uygun yeni meslek alanları doğmaktadır.
Ortaya çıkan bu meslek ve iş alanlarında çalışacak aynı zamanda yeni insan gücü ihtiyacı da belirmektedir. Bu durumda toplumsal ve kişisel ihtiyaçların karşılanması, toplum içinde yaşayan bireylerin mutlu ve huzurlu bir yaşam sürmesi için kişilerin kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, kişiliklerine, ilgi, istek ve yeteneklerine uygun meslekleri seçmeleri önem kazanmaktadır.
İnsan nasıl yaşayacağını yaptığı seçimlerle belirler. Yaşamın çeşitli zamanlarında yapılan seçimler, bireyin yaşam tarzını şekillendirir. Bireyin yaşamında mutlu ve başarılı olması bu seçimlerin isabetli olmasına bağlıdır. Diğer bir ifade ile insan isteklerine ve olanaklarına uygun seçimler yaptığı sürece mutlu ve başarılı olur. Bu seçimlerin en önemlisi meslek seçimidir. Kişinin seçtiği meslek onun nasıl bir iş ortamında çalışacağını, nasıl bir yaşam süreceğini, nerede yaşayacağını, nasıl bir dünya görüşünün olacağını hatta kiminle evleneceğini belirleyebilmektedir (USLUER 1998). Devamlı yeni çalışma alanları bulan, gelişme ve değişme süreci içinde olan teknoloji ve bilim ile birlikte yepyeni iş alanları doğmaktadır. Bu yeni oluşan iş alanları insanların tercih yapma şansını arttırırken aynı zamanda karar verme sürecinde bireylerin zorlanmalarına neden olmaktadır. Kişilerin yapacakları meslek tercihleri ileriki yıllarında kişilerin içinde bulundukları toplum hayatında ve kendi kişisel dünyaları içinde çok büyük bir yere sahiptir. Doğru bir meslek tercihi mutlu bir gelecek, yanlış bir meslek tercihi mutsuz bir gelecek oluşturacağı, kişinin bir ömür boyu yapmış olduğu tercihten dolayı mutlu veya mutsuz yaşamak zorunda kalacağı bir gerçektir. Bireyin hayatında bu kadar önemli bir yere sahip olan meslek tercihi bir o kadar da toplum açısından önemlidir. Çünkü toplumların gelişmesini sağlayacak olan en önemli unsur insandır. Doğru tercihleriyle doğru mesleklerde çalışan insanlar toplumsal kalkınmanın, gelişmenin ve ilerlemenin de birinci faktörüdür. Bu nedenle bireylerin yapacakları meslek tercihlerinde çok dikkatli olmaları kendilerini gerçekleştirmelerini sağlayacak, ilgi, değer ve yeteneklerine uygun meslek tercihleri yapmaları hem kişinin içinde bulunduğu toplum için hem de kişinin kendi mutluluğu için önemlidir.
Günümüzde artık meslek tercihi bir anda verilen bir karar, acele, tutarsız ve rast gele gerçekleştirilen bir durum değildir. Meslek tercih bir gelişim süreci içerisinde kişinin önce ne olacağına karar verme aşamasıyla başlayan, onun karar verdiği meslek hakkında bilgi edinme ve kendi yeteneklerinin seçtiği mesleğe uygunluğunu gözlemleme ve son olarak onun seçtiği meslek hayatında yaşama ve çalışmasını kapsayan uzun soluklu bir süreçtir. Bu süreç içerisinde kişi, seçtiği mesleklerden ilgi, yeterek ve değerlerine uygun olmayanları ayıklayacak kendi beklentilerine cevap verecek en doğru mesleği seçmeye çalışacaktır. Eğitim sistemimizde yapılan yenilikler ve değişmelerde meslek seçiminin bireyin hayatında ne kadar önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Artık kişi üniversite sınavına girerken değil daha önceki eğitim-öğretim yıllarında bir mesleğe veya ulaşmak istediği meslek ile ilgili eğitim veren programlara yönelmek zorundadır.
İLKÖĞRETİMDE MESLEKİ REHBERLİK VE YÖNLENDİRME
Eğitim sistemimizde yaşadığımız değişme ve gelişmeler, ilköğretim düzeyinde gelişecek veya su yüzeyine çıkmaya başlayacak mesleki gelişimin daha sonraki öğretim yılları için önemli bir etken olduğunu göstermektedir. Özellikle ilköğretimin ikinci kademesinde yani 6., 7. ve 8. sınıflarda oluşturulacak bir meslek bilinci, bireyin tercihlerini doğru yapmasına ve ortaöğretim sonrası yüksek öğretim hayatında istediği, ilgi ve yeteneklerine uygun alanlara yönelmesini sağlayacaktır. Geçtiğimiz yıllarda özellikle üniversite giriş sınavında ortaöğretim kurumlarının herhangi bir alanından mezun olan öğrencilerin kendi mezun oldukları alan dışında da tercih yapmasına uygundu. Bu durum da öğrencilerin lise son sınıfa gelene kadar herhangi bir meslek alan ile ilgili ideal belirlemelerini ve alan için yeterli meslek bilincine ulaşmalarını engellemekteydi. Bu nedenle zaman zaman bireyler kendi alanları ile ilgili olmayan çok zıt ve tutarsız alanları tercih edebiliyordu. Ancak son yıllarda üniversite giriş sınavı ve ilköğretim sonrası devam edilecek ortaöğretim kurumlarına yerleşme konusunda yapılan değişiklikler ilköğretim sonrası öğrencilerin yönelecekleri alan ve kolların önemini fazlasıyla arttırdı. Bu durum ilköğretim ve belki de daha önceden belli bir meslek fikrine kavuşmalarını ve bu seçilen meslek alanına yönelmek için gerekli yetenek ve ilgilerin kendilerinde var olup olmadığını keşfetmelerini zorunlu kıldı.
Günümüzde artık mesleki alanda bireylerin yapacakları tercihlerin, seçtikleri alandan geri dönüşü olmayan bir noktaya getirmiş durumdadır. Bu nedenle ilköğretim kademelerinde okuyan öğrencilerimizin ilköğretim sonrası tercih edecekleri okulları ve alanları çok dikkatli seçmelerini gerektirmektedir. Kendi ilgi, yetenek ve değerlerine uygun alanlara yönelmeleri onların daha sonra üniversite sınavına girerken istekleri doğrultusunda tercih yapmalarına neden olacaktır. Bunun için daha ilköğretim kademelerinden başlayarak uygulanan ve her geçen gün daha bir dikkat ve titizlikle üzerinde durulan mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri önemini arttırmaktadır.
Son yıllarda eğitim sisteminde alan ve kol tercihleri ile ilgili yapılan değişmeler ilköğretim sonrası alan, kol ve okul tercihlerinde dikkatli olmayı gerektirmektedir. Bu amaçla ilköğretim okullarımızda mesleki rehberlik ve yönlendirme faaliyetleri artık belli bir program dahilinde ve öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımalarını sağlayacak, kendilerine uygun mesleki tercih konusunda daha etkin bir rol alacak şekilde planlanmış ve uygulanmaktadır. Mesleklerin incelenmesi, iş yeri ziyaretleri düzenlenmesi, üst okul ziyaretleri yapılması, meslek günleri düzenlenmesi, mesleki gelişimini tamamlayamamış öğrencilere yönelik mesleki grup rehberliği programı uygulanması, öğrencilerin kendilerini ve tercih ettikleri mesleğe karşı ilgi, değer ve yeteneklerini daha iyi görmek için testler uygulanması bu program kapsamında gerçekleştirilen çalışmalardır. Tüm uygulanan bu etkinliklerde merkez öğrencidir ve onun ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda yöneleceği alanları tanımasına yardımcı olmak temel amaçtır. Bu amaç doğrultusunda yapılan bu etkinlikleri kısaca şöyle açıklamak mümkündür:
Mesleklerin incelenmesi çalışması ile öğrencilerin tercih ettikleri meslek kollarında çalışan bireylerle görüşmeler yaparak meslek hakkında yarıntılı bilgi alması amaçlanır. Öğrenci seçtiği mesleği incelerken kendisini de tartma fırsatı bulmaktadır. Mesleğin zorluklarını görmekte, mesleğin ekonomik kazancı konusunda bilgi sahibi olmakta, meslek kolunda çalışan bireylerin hangi özelliklere sahip olması gerektiğini .birinci ağızdan ve mesleğin çalışma ortamı içersinde almakta ve bu doğrultuda kendisinin bu mesleği ne derece gerçekleştirebileceği konusunda fikir sahibi olmaktadır. İş yeri ziyaretleri düzenlenmesi ile bulundukları bölge içerisinde faaliyet gösteren fabrika, el sanatları tezgahları gibi yerleri ziyaret etme fırsatı bulmakta bu alan tercihi olan öğrencilerin de işi yine yerinde görmesi amaçlanmaktadır. Üst okul ziyaretleri bölümde ise, öğrenciler çevrelerinde bulunan ortaöğretim kurumlarını ziyaret etmektedirler. Bu ziyaretler esnasında öğrenciler ziyaret ettikleri okulların öğretim şekli, vermiş olduğu eğitim, meslek okulu ise içerisinde barındırdığı meslek dalları ve bunların eğitim-öğretim koşulları, okula giriş ve kayıt koşulları hakkında bilgi sahibi olmaları sağlanmaktadır. Bunun yanında ziyareti yapılan üst öğretim kurumlarının öğrencilere bu okulu bitirdikten sonra ne gibi iş olanakları sunduğu, üniversiteye girişte ne gibi kolaylıkları olduğu ve üniversitelerin hangi programlarına bu okul mezunlarının yerleştiği konusunda bilgi edinirler. Meslek günleri düzenlenmesi çalışması kapsamında da öğrencilere bulundukları çevrede öğretmen, doktor, polis, hemşire, avukat v.b. çeşitli iş kollarında çalışan kişilerin okullara davet edilmesi suretiyle bu kişilerin meslekleri hakkında okul ortamı içinde öğrencilere bilgi vermeleri amaçlanmaktadır. Belli bir meslek bilincine ulaşmamış veya henüz tam olarak hangi alana yönelmesi konusunda kararını verememiş olan öğrencilere yönelik olarak uygulanan mesleki grup rehberliği çalışması ile de öğrencilerin grup içerisinde düzenlenen oturumlarla kendilerini daha iyi tanımaları, hangi alanın kendileri için daha doğru bir tercih olduğunu görmeleri ve doğru kararlar vermeleri amaçlanır. Bu yardım sürecinde karar verme merkezi yine öğrencinin kendisidir. Kesinlikle oturumu gerçekleştiren psikolojik danışman öneri, nasihat v.b. tutumlar içerisinde bulunmaz. Öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve değerlerini görmeleri için uygulanan testlerle öğrencilerin ilgi, yetenek ve değerler açısından nerede olduklarını görmeleri, ilgi ve yetenekleri ile tercih etmiş oldukları alanlar arasındaki tutarlılık ve tutarsızlıkları görmeleri amaçlanmaktadır. Yukarıda belirtilen çalışmalardan birini gerçekleştirmek bize istediğimiz tam verileri vermeyecektir. Onun için belirtilen konuların titizlikle uygulanması geleceğimizi emanet edeceğimiz çocuklarımızın doğru tercihler yapması konusunda olumlu sonuçlar vereceği inancındayım.
Bu uygulamaların gerçekleşmesi aşamasında ilköğretim okullarımıza ve bu okullarımızda görev yapmakta olan psikolojik danışmanlar ile öğretmenlerimize büyük sorumluluklar düşmektedir. Okullarımızın öğrencilerimizin kendilerini gerçekleştirmelerine imkan verecek ortamları oluşturmaları, bu uygulamalar kapsamında gerekli planlamayı titizlikle yapmaları, öğrencilerin ilköğretim sonrası devam edecekleri üst eğitim kurumlarını tercihlerinde sağlıklı düşünsel faaliyetleri gerçekleştirmesine imkan verecektir. Bu bağlamda çalışmalarda aktif görev alan psikolojik danışmanlar ve öğretmenler de üzerlerinde olan sorumlulukların farkında olmalı, öğrencilerin karşılaştıkları sorunlarla ve bunların giderilmesi ile yakından ilgilenmeli, onların doğru kararlar vermelerinde danışmanlık faaliyetlerini üst seviyede gerçekleştirmeleri gerekmektedir. Çünkü, karar verme aşamasında olan ve yardıma ihtiyacı olan öğrencilere ilk yardımı sunacak olan kişiler bizleriz. Onlara sunacağımız yardım ne kadar doyurucu ve tatmin edici olursa öğrencilerimizin kendi gelecekleri ve dolaylı olarak da toplumumuz hakkında verecekleri kararlar o derece tutarlı ve sağlıklı olacaktır. Amacımız milleti ve ailesi için yaralı bireyler yetiştirmekse bu kapsamda sunacağımız yardım faaliyetleri de bu amaca ulaşmayı hedefleyen çalışmalar olmalıdır. Toplumlar sağlıklı bireyler ve kendini gerçekleştirmiş, ne yapmak istediğini bilen, adımlarını atarken kararlı ve tutarlı olan insanlarla ayakta kalmaktadır. Yetiştireceğimiz bireylerde bu özelliklere sahip bireyler olmalıdır. O zaman ancak ulu önderin bize söylediği ve ideal olarak önümüze koyduğu muasır medeniyetler seviyesine ulaşabiliriz.
MESLEK SEÇİMİ KONUSUNDA AİLELERİN ÜZERİNE DÜŞEN GÖREVLER
Her anne-baba çocuğunun iyi bir geleceğe sahip olmasını, iyi bir işe, iyi bir eşe sahip olmasını ve yaşamı boyunca mutlu olmasını ister. Onun bu amaçlara ulaşması için elinden gelenin en iyisini yapmaya çalışır. Bunlar içerisinde belki de en çok titizlikle üzerinde durduğumuz çocuklarımızın edinecekleri mesleklerdir. Daha çocuğumuzun küçüklüğünden başlayarak sergilediğimiz yaygın tutumumuz çocuğum büyüyünce diye başlayan ve onun yerine kararlar vererek onun belki de kendi olmak istediğimiz ama bir şekilde ulaşamadığımız mesleğe sahip olmasıdır. Onu hayallerimizde doktor, avukat, mühendis, hakim, savcı yapmışızdır bile. Ona sıklıkla sorduğumuz soruların başında da büyüyünce ne olacaksın soru gelmektedir. Çocuğumuza öğütlediğimiz gibi de bizim ona öğrettiğimiz mesleği söylemesi bize belki de hiç olmadığımız kadar mutluluk vermektedir. Anne-baba olarak da bunun bizim en doğal hakkımız olduğunu bile savunuruz.
Çocuğumuz bizim öğrettiğimiz meslek dışında bizim hiç istemediğimiz bir meslek adını sorumuz sonrasında cevaplandırdığında da belki ona kızar, ona mesleğe sahip olacaksın da ne olacak deriz. Amacımız onun kazancı iyi, toplumda yeri olan ve bize de onun bu mesleğinden dolayı mutluluk verecek bir iş alanına yönelmesidir. Ama hiçbir zaman çocuğumuzun isteğinin ne olduğunu sormayız. Çünkü onun için en doğru kararı biz çoktan vermişizdir. Onun vereceği kararlara güvenmeyiz, çünkü o daha çocuktur ve bu işlerden anlamaz. Ama şunu daima göz ardı ederiz; çocuğumuzda bir bireydir ve onunda arzuları, istekleri ve beklentileri vardır. O, kendisi için kararlar alabilir ve bunu bizim yardımımızla uygulama fırsatı bulabilir. Unutmayalım ki onunda beklentileri, idealleri vardır. İlgi duyduğu bir alanda çalışmak ve üretim faaliyetinde bulunmak onun da en doğal hakkıdır. Bu hakkını onun elinden almak ona iyilik etmek mi yoksa ona kötülük etmek midir? Durup bunu bir düşünmemiz gerekir, gerçekten biz doğru karar veren taraf mıyız? Yoksa sadece kendi benliğimizi tatmin etmeye çalışan bencil insanlar mıyız? Kendini gerçekleştirmiş, kişiliği oturmuş, tutarlı ve kendi içinde uyumlu bireyler bulundukları toplumları da mutlu eden bireylerdir. Baskı altında tutulan, kendi kararları her zaman başkaları tarafından alınan ve kendi başına adım bile atmaktan korkan bireyler ise bulundukları toplumları bir adım bile ileri götüremeyen bireylerdir. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevleri bilmeli ve çocuklarımıza hangi konuda olursa olsun yardım ederken onların kararlarına saygı göstermeyi unutmamalıyız. Onlar artık emekleyen, kendi yemeğini kendisi yiyemeyen birer bebek değiller. Onlar kendi ayakları üzerinde durmaya çalışan, bunaldıklarında yaslanacak anne-babalar arayan, kendi gözlüklerinden dünyayı yorumlayan bireylerdir. Hadi gelin artık kabul edelim onlar büyüdüler ve yaşamları için karar verme yaşına geldiler. Bırakalım kararlarını versinler, yardım istediklerinde yardım elini uzatmaktan çekinmeyelim. Hiç düşündünüz mü? Belki sizin anne-babanız da size çocuğunuza davrandığınız gibi davrandı ve bu nedenle olmak istediğiniz, çok arzuladığınız mesleğe gidemediniz. Eğer böyleyse neden şimdi biz çocuğumuzun önünü kapatarak bizim yaşadığımız duyguları yaşamasını istiyoruz.
Anne-babalar olarak bizim üzerimize düşen görev; yaptığı tercihler ve attığı adımlarda onlara destekçi olmaktır. Onları yıldırmaktan, önlerine engeller sermektense onların önünü açmak ve karşılaştıkları güçlüklere göğüs germekte yardımcı olmaktır. Bunu yaptığımız da alacağımız mutluluk onları bizim istediğimiz mesleklere yönlendirmek ve zorlamaktan alacağımız mutluluktan daha büyük olacaktır. Çünkü bunu yaptığımızda sadece biz mutlu olacağız ama çocuğumuzun mutluluğu bizim için önemliyken neden bencil davranmayı tercih edelim ki!
Günümüzde artık meslek bilincinin ve yapılacak meslek tercihinin önem kazanması, tercih edilecek meslek alanlarının çoğalması bireylerin yapacakları tercihlerde de kararsızlıklara kapılmasına neden olmaktadır. Bu nokta da anne-babalar olarak üzerimize düşen görevlerden biri de çocuğumuz kararsız kaldığı meslek dalları arasında en doğru kararları vermesine yardımcı olmaktır. Bunun için onun ilgi, yetenek ve isteklerinin farkında olmak, onunla ilgilendiğimizi ona göstermek çocuğumuzun bunaldığı anlarda bize koşmasını sağlayacaktır. Toplum içinde yaşayan bireyler olarak hepimizin zaman zaman yardım alma ihtiyacı duyduğumuz anlar olmuştur. Çocuğumuzun böyle bir anında ona yardımcı olmak ve doğru kararlar vermesinde ona alternatifler sunmak bizim görevlerimiz arasındadır. Sunacağımız bu alternatiflerde baskıcı, yönlendirici ve zorlayıcı olmaktan uzak durmalıyız. Bu tür bir tutum içinde olmak çocuğumuza yardım sunmaktan çok ona köstek olmak alacaktır. Bu durum çocuğumuzun bize olan güvenini belki de sarsacak, karşılaştığı bir başka sorun karşısında sorununa yardımcı olarak bizi seçmesini engelleyebilecektir.
İlköğretim sonrası devam edilecek üst okul tercihinin ve bu okulların alan, bölüm ve kol tercihinin önem kazandığı ve yapılan tercihlerin insanın yaşam biçimini belirlediği bir dönemdeyiz. Bunun için anne-babalar olarak bu değişme ve gelişmeleri yakından takip etmek ve çocuğumuza ihtiyacı olduğunda en iyi yardımı sunmaya hazır olmamız gerekmektedir. Biz kendimizi bu konularda ne kadar iyi yetiştirirsek çocuğumuza sunacağımız yardım da o derece faydalı olacaktır. Bunu başkalarının görevi gibi görmek doğru bir tutum ve davranış şekli değildir. Meslek tercihinin insan hayatı için bu kadar önemli olduğu bir dönemde kendimizi bundan uzak tutmak ve sorumluluğu başkalarının üzerine atmak sadece bu işten kaçmaktan başka bir şey değildir.
Sorumluluklarımızın bilincinde olmalı ve bu sorumluluklar doğrultusunda hareket etmeyi kabul etmeliyiz. Onlara sorumluluklar vermeli daha küçük yaştan bazı sorumlulukları alması ve uygulaması gerektiği bilincini onlara kazandırmalıyız. Bu sayede çocuklar kendi yetenek, ilgi ve isteklerinin farkında olacak, alacağı kararlarda yere daha sağlam adımlarla basacak ve kendini gerçekleştirmiş, ne istediğini bilen ve bunlara ulaşmak için ne yapması gerektiğinin bilincinde olan bireyler olarak toplumda yer alacaklardır. Toplumsal kalkınmanın ve geleceğimizin teminatı olan çocuklarımızı yetiştirmek için üzerimize aldığımız her türlü görev gibi bu meslek bilincinin kazandırılması ve doğru meslek tercihi konusunda gerekli yardımın sunulması amacıyla gerçekleştireceğimiz her türlü faaliyet çocuklarımızın mutlu ve huzurlu olmasını ve dolayısıyla içinde yaşadığımız toplumunda mutlu ve huzurlu olmasını sağlayacaktır.
KAYNAKÇA
Meslek İnceleme Kılavuzu, Erdal USLUER, Mart 1998
Bir işi yapmak için içimizde duyduğumuz güçlü istek motivasyondur. Psikoloji dilinde güdü dediğimiz motivasyon ne kadar güçlüyse bir işi yapma gücümüz o kadar artar. Bir arkadaşımızı görmek için güçlü bir isteğimiz varsa ne uzaklık bize engel olabilir ne de bir işimizin olması. Her şeyi bir yana bırakır, arkadaşımızı görmeye gideriz.
Bu örneği hayatımızın bütün işleri için düşünebiliriz. Şimdi önümüzde bir ÖSS sınavı var. Bu sınavı vermekle ilgili motivasyonumuz nedir?. Aşağıdaki seçeneklerin hangisi bize daha yakın görünüyor?
» Bilmiyorum, yapabilir miyim?
» Yani bunu yapmak şart mı?
» Şimdi yapamazsam aileme ne derim?
» Herkes üniversiteye girecek, ben lise mezunu mu kalacağım?
» Vermem şart, kabul ediyorum.
» Üniversiteye girmek iyi bir meslek için zorunlu.
» Elbette yapacağım.
» Yapmak mı? Ben derece alacağım.
İçimdeki güçlü istek hangi etkenlerden oluşmaktadır? Bu da çok önemli bir konudur. Ailem bu konuda etken olabilir, arkadaş grubum, toplumsal öğretiler bu isteğin kaynakları olabilir. Ancak, en etkili kaynağın kendi bilinçli seçimimiz olduğunu unutmamalıyız. Kendi bilinçli seçimimiz bizim için büyük bir güç kaynağıdır. Engelleri aşmamız için en önemli güç kendi içimizdedir. Bu gücü harekete geçirebildiğimiz zaman pek çok engeli kolayca aştığımızı göreceğiz.
Kondisyonumuz Yeterli mi?
Kondisyon, yapabilme gücümüzdür. Bir futbolcu için kondisyon, top sürme tekniklerini bilmek, topsuz oyunu öğrenmek, pas almayı ve vermeyi, grup çalışmasını bilmek, arkadaşlarının nasıl oynadıklarını anlamak, zamanı çok iyi kullanmak, nefesini maç süresince ayarlamak, eforunu en iyi biçimde kullanmak gibi bir dizi beceriyi kapsar. Öğrenci için de kondisyon, ÖSS sınavında kullanacağı bilgiyi öğrenmek, öğrendiklerini özümsemek, iyice kavramak, gerektiği yer ve zamanda (ÖSS sınavında), bu bilgileri kullanma tekniklerini (test teknikleri) öğrenmek, bu bilgileri istenen yer ve zamanda (ÖSS sınavı esnasında) kullanmak gibi bir dizi beceriyi içerir.
Onun için de bu anlamdaki kondisyon:
Öğrenme işlemi, öğrendiklerini özümseme, sindirme işlemi, öğrendiklerini anlayarak, kavrayarak öğrenmiş olmayı, test tekniklerini, soruyu anlama ve yanıtlama hızını ayarlamayı, kendini kontrol edebilmeyi, içerir ve bu alandaki beceriyi ifade eder. Onun için de kondisyonum yeterli demeden önce bu soruların hepsini gerçekte oldukları gibi yanıtlamanız gerekir ki gerçek kondisyonunuzu saptayabilesiniz. Kondisyonu olduğundan daha iyi sanmak, faturası ağır ödenen bir yanlıştır, olduğundan kötü görmek de umut kırıcıdır. Doğrusu olduğu gibi görebilmektir.
Bir birey olarak gelişmekte olan öğrenci, hiç kuşkusuz, özellikle zihinsel alanı başta olmak üzere gelişimin tüm alanlarında okul ile çok yakından etkileşim halindedir. Bu etkileşimin, eğitim ve öğretim sürecinin temeli olduğundan hiç kuşku yoktur. Bu nedenle öğrencinin okula yönelik duyguları ve bakış açıları eğitim ve öğretimi dolaylı/dolaysız etkileyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır.
Esas olarak bu incelememizin konusunu da öğrencideki okula yönelik olumsuz duygular oluşturmaktadır. Okula yönelik olumsuz duygular, eğitim ve öğretim sürecini neredeyse durduracak kadar önemlidir. Bu nedenle eğitimcilerin bu alanda bilgili ve kendilerini sürekli geliştirerek her an donanımlı olmaları gereklidir. Çünkü aşağıda inceleyeceğimiz üzere okula yönelik olumsuz duyguların denetlenebilir ve denetlenemez bir çok nedeni oluşundan dolayı eğitimcilerin her hangi bir anda ve aşamada karşılaşabilecekleri bir sorundur.
Teorik olarak okul, bulunduğu ülkenin yasaları ile işleyen, bu yasaların görmeyi arzuladığı bireyleri yetiştiren, kendisi ve toplumu ile uyumlu, bilgi ve görgü düzeyi yüksek, zihinsel ve yaşamsal sorunların çözüm yöntemlerini öğrenmiş bireyler yetiştirmeyi hedefler. (Kepçeoğlu, Taşdemir, Ertürk, Shretzer ve Stone, Yavuzer) Görüldüğü gibi eğitimcilerin verdiği okul tanımı içeriği ve yapısı gereği aslında siyasidir. Ve siyasetinin hedeflerini bağlı bulunduğu ülkenin yasaları belirler. Her ne kadar ülkemizdeki okulların bu niteliklere ne kadar yaklaştığı tartışılması gereken bir konu olsa da okula yönelik olumsuz duyguların en temelinde yer alan ‘disipline edicilik’ işlevinden dolayı okul tanımına ihtiyacımız oldu. Çünkü, doğal olarak disipline edilmek insan için alabildiğine zor ve tepkilerle karşıladığı bir durumdur. Ve okul, toplum ve yasalar içindeki güçlü konumu nedeniyle tercih edilen değil mecburen gidilen bir mekan olmakla verilen karşı tepkiler zamanla pekişmektedir.
Okula yönelik olumsuz duygular her eğitimcinin sık karşılaştığı bir konudur. En bariz şekliyle okula gelmek istemeyen öğrenciden tutun da, derslerde konuşarak, gezerek tüm öğrencilerin ve öğretmenlerin dikkatini dağıtan öğrenciye kadar, hatta neredeyse sessiz bir protesto gibi hiç konuşmayan, derslere katılmayan, hiç kimse ile arkadaşlık dahi kurmayan öğrenciye kadar defalarca gözlenmiş ve çözülmeye yada kendi haline bırakılmıştır.
Bu noktada gerekli olan bir açıklama vardır. Derslerde konuşan her öğrenci, okulun tüm kurallarını hiçe sayarcasına aktif olan her öğrenci okula karşı olumsuz duygular içinde midir? Tam tersi olarak, bazen böyle davranışları olan öğrencilerde, okulun sosyal boyutu olan arkadaşlık ilişkileri nedeniyle okula bağımlılıktan bahsetmek bile yerinde olacaktır.
Yine aynı şekilde karıştırılmaması gereken bir başka durum de ‘okul fobisi’ olarak nitelendirdiğimiz olgudur. Okul fobisi kuvvetli bir endişe nedeni ile öğrencinin okula gitmeyi reddetmesi ya da bu konuda isteksiz görünmesidir. (Yavuzer, 1993) Okul fobisini incelemeye çalıştığımız olgudan ayıran kriterler vardır. Çoğu kez okul fobisi tepkileri bedensel yakınmalarla ifade edilir ve bu fobiyi yaşayan birey kendini evde tutma çabası içerisindedir. Bedensel yakınmalar; mide bulantıları, karın yada baş ağrıları şeklinde olabilir. Ve en ilginci okula gitme ‘tehdidi’ ortadan kalkınca kendiliğinden geçer. Okul fobisi olan öğrencileri ayıran bir diğer kriter ise, okul fobisi olan öğrencilerin okul başarılarını genelde orta düzeyde olması ve ödevleri ile yakından ilgilenmeleridir. Ama okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrenciler, mesela okul kaçakları, genellikle okulu sevmezler, aynı zamanda tembeldirler ve akademik bir amaçları yoktur (Yavuzer, 1993).
Okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerde eğer fırsatını bulurlarsa okuldan kaçma eğilimi vardır. Derslerine karşı ilgisizdirler, ödevlerini ise ya yapmazlar ya da son anda birsinden elde etmeye çalışırlar. Otorite konumunda olan anne-baba, öğretmen ya da diğer kişilerle ilişkilerinde ortaya çıkan aksamalar çoğu kez onların zeka düzeyinden kuşkulanmamamıza yol açacak kadar barizdir. Oysa bu öğrencilerin sorunu zeka düzeyleri ile ilgili değildir. Arkadaşlık ilişkileri genel olarak sınıf içindeki küçük ve hareketli grupların liderliği şeklinde olur. Eğer kendilerinden baskın bir diğer lider varsa, onun sırdaşı ya da sağ kolu oluverirler. Akademik amaç tanımları kişiselleşmemiştir; neden okula gelmek zorunda bırakıldıklarını anlamamışlardır ve bu tanım çoğu kez ezberlenmiş ve üzerinde düşünülmemiş cümlelerden oluşur.
Silah’ın araştırmasına göre: Okul rehberlik servisleri ve disiplin kurullarından elde edinilen bilgiye göre, öğrencilerin bu alandaki tipik uyumsuzluk davranışları şöyledir: Sinirlilik, saldırganlık, kıskançlık, kin ve nefret, isyankar davranma, okul kurallarına uymama, okul eşyalarına zarar verme, okuldan kaçma, devamsızlık alışkanlığı, öğretmen ve arkadaşlarına saygısız davranma, arkadaşını dövme, sözle sarkıntılık yada küfür etme, yalancılık, çalma gibi duygusal kökenli tepkilerdir. Öğrencilerin çoğu bu duygusallıklarını açığa vurarak okul, aile ve toplumsal çevre ile uyumsuzluğa düşmüşlerdir. Bir bölümü de duygusallıklarını dışa vurmadıkları yansıtamadığı için kendi benlikleri ile geçinemeyen güvensiz, kaygılı ve huzursuz çocuklardır (Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24, 1994)
Bu kadar ağır sonuçlara gebe olan okula karşı olumsuz duyguların nedenleri neler olabilir? Hangi alanların hangi eksikleri ya da kimlerin hangi tutumları öğrencide okula yönelik olumsuz duyguların yerleşmesine neden olabilir?
Bu alanların ve kişilerin başında aile ve anne-baba gelmektedir. Çünkü çocuğun yaşamındaki tüm alanların, tüm uyaranların nasıl algılanması gerektiği eğitimin ilk verildiği yer ailedir. Her çocuk okula geldiği zaman aile ortamının izlerini taşır. Okul, eğitim ve öğretim görevlerini yerine getirirken aile ortamının çocuk üzerindeki etkilerine dayanmak ev onlardan hareket etmek zorundadır. Aile ortamının çocuk üzerindeki etkisi okulun eğitim anlayışına uygun olabilir yada tam tersi okul tarafından istenmeyen türde olabilir (Oktay, 1993).
Oktay’ın da temas ettiği gibi, ailenin okula yönelik bakış açısı, çocuk üzerinde ailenin sosyo-ekonomik yada eğitim düzeyinden çok daha etkilidir. Bu nedenle okula yönelik olumsuz duygular içindeki öğrenciyi anlamanın ilk ve temel koşulu ailenin eğitim kurumuna yaklaşımını anlamakla başlayacaktır. Ailenin eğitim kurumuna yönelik bakış açısı, ülkemizde yasal bir zorunluluk olan ilköğretim eğitimi sürecinde bariz şekilde gözlenebilmektedir. Ailenin, alınacak eğitimin yararına ve eğitim kurumunun doğruluğuna ilişkin yargıları öğrencide olumlu yada olumsuz duyguları başlatacak, ortaya çıkaracak yada pekiştirecektir.
Yavuzer’in araştırması bu konuya getireceği netlik açısından önemlidir. Bu araştırma 335 ilköğretim 5. Sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre, okulda başarısı düşük öğrencilerin %45’inin annesi, %21’inin de babası hiç eğitim almamıştır. Buna karşılık okulda başarılı olan öğrencilerin ise annelerinin %18!i, babalarının da %8’i hiç eğitim almamıştır. Silah’ın araştırma sonuçlarına göre ise; okula yönelik olumsuz duyguları olan öğrencilerin uyumlarını güçleştiren etmenlerin %36.8’i aile ve diğer sosyal çevreden kaynaklanmaktadır. Silah bu etmenleri şu şekilde sıralamıştır:
» Ailenin eğitim düzeyinin düşük oluşu
» Ailenin ekonomik düzeyinin çok düşük oluşu
» Evde sağlıklı çalışma ortamının olmayışı
» Ailenin fazla baskı yapması
» Aile ortamı huzursuzluğu, aile geçimsizliği
» Ailenin, çocuğu okul dışında çalışmaya zorlaması
» Ailenin çocuğun eğitimine ilgisiz kalması
» Evin okula uzaklığı
» Ailenin çocuğu okutmak niyetinde olmayışı
Bu etmenler farklı araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tasnif edilmiştir. Ama temel olarak bu sınıflamalarda ortak olan nokta, ailenin öğrenciye yaklaşımının ve öğrencinin aldığı eğitimin gerekliliğine olan inancının ve eğitim kurumuna duyduğu güvenin öğrenciyi direk olarak etkilediğidir. Bu durumda okul yönetimlerinin ve rehberlik servislerinin bu konuya ciddi ve programlı bir şekilde eğilmeleri kaçınılmaz olacaktır. Rehberlik servisleri aracılığı ile aile ve yapısı tanınarak gerekli işbirliğine gidilmeli ve öğrencideki aileden kaynaklanan okula yönelik olumsuz duygular oluşturucu etmenler aşılmaya çalışılmalıdır.
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık eden ikinci önemli etmen ise, eğitim kurumu kaynaklıdır. Okulun idari yapısı, öğretmenlerin ders içi ve ders dışı tutumları, derslerin işleniş biçim ve araç-gereç zenginliği de okula yönelik olumsuz duygular oluşturacak yapıda olabilir. Yine de okulun fiziki özelliklerinden çok okulda uygulanan eğitim sisteminin daha baskın olduğunu gösteren araştırmaların sayısı oldukça fazladır. Her öğrencinin aynı şekilde eğitim görmesini gerektiren bir program, öğrencinin bireysel özelliklerini dikkate alamaz. Ülkemizde uygulanmakta olan öğretim “ortak öğretim sistemine” göre hazırlanmış, bir başka deyişle orta düzeydeki öğrencinin kapasitesi ölçüt alınarak düzenlenmiş bulunmaktadır. Dolayısı ile dersler bazı öğrencilere güç, bazı öğrencilere kolay gelmektedir. Bunun sonucu olarak da bir bölümü hayal kırıklığına uğrarken bir bölümü de tembelliğe alışmaktadır (Yavuzer, 1993)
Uzmanlar, ilgi ve yeteneği doğrultusunda öğretim gören çocukların, eğitim alanında başarılı ve kişisel uyumlarının da yerinde olduğu görüşündedirler. Hatta onların görüşleri formal öğretim çalışmaları dışında, özel ilgi ve yeteneklerini doyuma ulaştıran informal uğraşlar bulan çocukların öğretim yaşantılarında daha başarılı ve uyumlu oldukları yönündedir (Silah, 1992).
Ülkemizde tek merkezli yönetim ve bu sisteme uygun kitleler yetiştirme politikaları nedeniyle daha uzun zaman bu sorun çözüleceğe benzemiyor kanaatindeyiz. Vatandaşına neredeyse paranoyak bir içgüdü ile saldıran anlayışın kendi varlığının devamı için gerekli gördüğü vatandaşına yaklaşımı eğitim alanında ciddi sıkıntılara neden olmaktadır. Eğitim müfredatları çoğu kez en ilgili öğrenciyi dahi eğitimsiz kalmaya gönüllü edecek derecede yüklü ve yaşamın alanlarında pratik bir ifade bulamasa bile yetiştirilmeye çalışılan ideolojik zihniyet için fazlası ile yanlıdır. Üstelik kullanılan yöntemin tartışma ve paylaşımdan ziyade “bu böyledir” şeklindeki dayatması da ayrı bir sorun olarak ele alınmalıdır.
Silah, eğitim ve okul kaynaklı sorunların öğrencide olumsuz duygulara kaynak oluş oranını %51.3 olarak vermektedir ve doğal olarak bu rakam cidden oldukça yüksektir. Bu sorunları Silah şu şekilde tasnif etmiştir:
» Öğretmenlerin ve yöneticilerin öğrenciyi tanıyamaması
» Öğretim programlarının ağır oluşu
» Öğretimde deney ve uygulamaya yer verilmeyişi
» Derslerin ilgi çekici hale getirilmeyişi
» Sınıfların kalabalık ve gürültülü oluşu
» Okul ders araçlarının yetersiz oluşu
» Öğretmenlerin öğretim yöntemlerinin yetersiz oluşu
» Okulun ısı, temizlik ve sağlık koşullarının yeterli olmayışı
» Öğretmenlerin sayı ve nitelik yetersizliği
» Okulun cezalandırma yöntemlerinin çok katı oluşu
Okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecek bir diğer alan da öğrencinin kendisidir. Öğrencinin içinde bulunduğu dönem (ergenlik, okul değiştirme, hastalıklar, ilişkilerinin algılanış biçimi vs.), öğrencinin eğitime yaklaşımı, eğitim kurumunu nasıl algıladığı da okula yönelik olumsuz duygulara kaynaklık edebilecektir. Silah araştırmasında öğrenci kaynaklı sorunların oranını %11.9 olarak vermektedir. Silah öğrenci kaynaklı sorunları şu şekilde tasnif etmiştir:
» Gelecek için kararsızlık ve psikolojik danışma ihtiyacı içinde olma
» Yüksek öğretim yapamama korkusu
» Sınıfta kalma korkusu
» Öğrencinin kendine güven duymayışı
» Yeni durumlara uyun güçlüğü
» Yeterince zeki ya da yetenekli olmayış
» Heyecansal kişilik yapısında oluş
» Çok çekingen bir kişilik yapısında olma
» Sıkıntı ve bunalım içinde oluş
» Aşırı alıngan bir kişilik yapısına sahip olma
» Sağlık koşullarına uygun iyi beslenememe
» Önemli sağlık sorunlarının oluşu
» Çok sinirli ve kendini kontrol gücünden yoksun oluş
» Özürlü yada çirkin oluş
» Diğer duygusal kompleks ve saplantılar
Sonuç olarak; okula yönelik olumsuz duygular tüm öğrencilerde zaman zaman görülebilen ve çeşitli nedenleri olan bir olgudur. Bu olgu ile karşılaşan anne-baba, eğitmen ve idarecilerin duygusallığa kapılmadan mantıklı çözümler aramaları gerekmektedir. Hiç kuşku yok ki, çözüm aşaması ne anne-babaların, ne eğitmenlerin ne de idarecilerin tek başına aşabilecekleri bir basamak değildir. Rehberlik servisleri aracılığı ile sağlanacak entegrasyon diğer sorun alanlarının çözümünde gerekli olduğu gibi bu alanda da şarttır.
Bu yönde okulların önemli eksikleri vardır. Okullarımızda öğrenciyi tanımayı, problemlerine tanı koyarak çözümleyip ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yöneltmeyi amaçlayan eğitsel çalışmalara ve psikolojik yardım hizmetlerine işlerlik kazandırılmalıdır (Silah, 1992).
Bu hedeflere varabilmek için de okullarda eğitim hizmetlerinin niteliklerinin arttırılması, en önemlisi çağdaş ve bilimsel eğitim metotlarının okula girişi ve öğretmen ve idarecilerden başlanarak tüm eğitim elemanlarının zihniyetlerini yenilemeleri gerekecektir. Ancak böylelikle eğitilmeleri gibi zor bir işi başarmalarını beklediğimiz öğrencilerdeki gerginlik ve okula yönelik olumsuz duyguları anlayabilir ve çözüm yolunda kalıcı adımlar atabiliriz.
Hazırlayan:
Mahmut Şefik NİL
KAYNAKLAR
YAVUZER, Haluk. Çocuk Psikolojisi, 1993, İstanbul
KEPÇEOĞLU, Muharrem. Psikolojik Danışma ve Rehberlik, 1986, İstanbul
TAŞDEMİR, Mehmet. Birleştirilmiş Sınıflarda Eğitim, 1997, Kırşehir
YILMAZ, Mustafa. Eğitim ve Bilim, 1989, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençliğin Eğitimi, 1986, Ankara
YÖRÜKOĞLU, Atalay. Gençlik Çağı, 1986, Ankara
ÖZGÜNEL, Sevgi. İlkokulun İlk Günlerinde Çocuk, Yaşadıkça Eğitim, Sayı 24
SİLAH, Mehmet. Diyarbakır İl Merkezi Orta Öğretim Okullarında Eğitim sorunlarının, Öğrenci Başarısı, Zihinsel Yetenek ve Kişisel Uyuma Yansıyan sonuçları, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 24
OKTAY, Ayla. Okul Ortamı ve Veli Öğretmen İlişkisinin Okul Başarısına Etkisi, Yaşadıkça Eğitim, Sayı: 30
TUZCUOĞLU, Necla. İlköğretimde Rehberlik, Yaşadıkça Eğitim, Sayı:30
Ülkemizde öğrenme güçlükleri yasa ve yönetmeliklerde yer almasına rağmen, öğrenme güçlüğü muhtemel olan çocuklar için sistemli eğitim düzenlemelerine yer verilmemiştir ancak özel eğitim kurumlarının ve özel dershanelerde sistemli olmayan bir şekilde bu çocuklara eğitim hizmeti götürüldüğü tahmin edilmektedir.
Çok değişik şekillerde tanımlanabilen öğrenme güçlüğü tanımlarında bazı ortak özelliklere işaret etmektedir. Öğrencinin zihinsel yeteneğinin olmasına rağmen, akademik geriliğinin olması öğrenme güçlüğünün temelini oluşturmaktadır. Yaygın olarak kabul edilen özelliklerden biriside gelişim örüntülerindeki dengesizliktir bunun anlamı ise çocuğun başarı alt testlerinden almış olduğu puanların çok farklı oluşudur. Özellikle önceki yıllarda yapılan tanımlarda beyin zedelenmesi yaygın olarak yer almaktaydı, ancak beyin zedelenmesi kolay tanılanmaması nedeniyle beyinin hatalı işleyişi sonucu öğrenme güçlüğü oluştuğu kabul edilmektedir. Yine tanımların çoğunda ortak olan özellik, öğrenme güçlüğüne çevresel yetersizliklerin yol açmadığı, zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından da farklı olduğudur.
Tanımlardaki farklılık nedeniyle öğrenme güçlüğüne ilişkin yaygınlık oranları çok farklılık göstermektedir. Ancak okul çağındaki çocukların %2 ile %3 ‘ünün öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar olduğu tahmin edilmektedir.
Öğrenme güçlüğünün nedenleri kalıtsal, çevresel, (niteliksiz öğretim ) ve biyo-kimyasal olarak ifade edilebilir. Öğrenme güçlüğüne beyin zedelenmesinin mi yoksa beynin yanlış işlemesinin yol açtığı bilinmemektedir. Yiyecek boyalarına ve vitamin yetersizliğine öğrenme güçlüğünün olası nedenleri olarak bakılmaktadır. Yine öğrenme güçlüğü gösteren ailelerde yaygınlık yüksektir ancak bunun kalıtımsal mı yoksa çevresel etmenlerden mi kaynaklanmaktadır kesin olarak bilinememektedir yine niteliksiz öğretimde bir başka çevresel etmen olarak karşımıza çıkmaktadır. Yukarıda belirtildiği gibi özel öğrenme güçlüğü terimi algısal güçlükleri, beyin zedelenmesinden etkilenmiş olanları, disleksiya ve gelişimsel afazyayıda içermektedir ancak öğrenme güçlüğünün tanımı ekonomik, kültürel, çevresel yoksunlukları, davranış bozukluklarını, zihinsel, bedensel, görme ya da işitsel yetersizliklerinin sonucunda oluşan öğrenme güçlüklerini kapsamamaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar, özellikleri bakımından birbirinden çok farklı özellikler göstermektedirler. ancak tümünde tümün de gözlenebilen ortak özelliklerden birisi, çalışma becerilerini kullanma yetenekleri sınırlıdır. Yaygın olarak söz edilen, ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocukların tümünde gözlenemeyen özellikler ise şöyledir: algısal –devimsel ve eşgüdüm problemleri, dikkat yetersizlikleri ve aşırı hareketlilik, düşünme bellek problemleri sayılabilir.
Öğrenme güçlüğünün,zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluklarından ayrımı yapıldığında, Öğrenme güçlükleri ayrı bir yetersizlik alanı olarak karşıma çıkmaktadır. Ülkemizde Öğrenme güçlüğü gösterdiği tahmin edilen öğrencilerden bazılarının normal sınıflarda, diğerlerinin ise zihinsel yetersizlik gösteren çocuklar için düzenlenmiş olan alt özel sınıflarda eğitimlerine devam ettikleri görülmektedir. Her iki ortamda da gerekli önlemler alınmamışsa eğitimleri için faydalı olabileceği söylenememektedir.
Zihinsel yetenekleri normal sınırlar içersinde olan ancak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar için normal sınıf ortamında özel önlemler alınmaması nedeniyle çoğunlukla eğitimlerini ilköğretimde yarıda bırakmaktadır.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların eğitiminde çok değişik yaklaşımlara yer verilmektedir. Bu yaklaşımlardan psikolojik süreçlerin kazandırılması için öğretimde ağırlık psikolojik süreç testlerinde ve öğrenme süreçlerindedir bu yaklaşıma göre sağlanan eğitimin özelliği Kephart’ın yaklaşımıyla özetlenecek olursa, çocuğun akademik becerileri öğrenememesinin nedeni, algısal devim uyumunun gelişmediğindendir. Bunun düzeltilmesi için geliştirilen program önce devimsel becerilerin, sonrada görsel algılamanın kazandırılmasını içeren bir programdır.
Sınıf öğretmenleri sınıfta bulunabilecek Öğrenme güçlüğü göstermesi olası çocuklara yardımcı olabilmesi öğrenciye yardımcı olabilmesi, tüm öğrencilerin aynı şekilde öğrenmedikleri varsayımı ve özelliklerine göre öğretimi düzenlemesi ile mümkündür. Nitelikli öğretim programıyla öğrenme güçlükleri engellenebilir.
Çok duyulu öğretim yaklaşımında, duyular psikolojik süreçlerle birlikte kullanılmaktadır. Bu yaklaşımda psikolojik süreçlerin geliştirilmesi akademik konularla olmaktadır.
Bilişsel davranış değiştirme yaklaşımında belli davranışların değiştirilmesi yerine çocuğun düşüncesini değiştirerek, öğrenmede kendi kendine yetmesini kazandırılmaya çalışılmaktadır.
Davranış değiştirme yaklaşımı aşırı hareketliliği ve dikkat problemlerini kontrol için Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Dikkat problemlerinin ve aşırı hareketliliği kontrol amacıyla öğretim yapılandırması ve uyaranların azaltılması yaklaşımına da yer vermektedir.
Öğrenme Güçlüğü Kavramını Anlatmak İçin İki Tanım
Kirk ve Baterman’a göre (1962) ; Öğrenme güçlüğü olası serebral disfonksiyon yada duygusal ve davranışsal sıkıntının neden olduğu psikolojik özür sonucu, konuşma dil ve okuma-yazma, aritmetik ve diğer bir veya bir kaçından gecikmiş gelişme süreci, bozukluk yada gerilik anlamına gelmektedir. Zihinsel gerilik ne duyuşsal yoksunluğunun ne de kültürel eğitsel faktörlerinin bir sonucudur.
Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca (1968)ise şöyle bir tanım verilmektedir.; Öğrenme güçlüğü, tedavisi için özel eğitsel teknikleri gerektiren bir veya daha fazla eksiklik anlamına gelir.
Öğrenme güçlüğü olan çocuklar, genellikle mekan uyumu, matematik, yazma okuma konuşma, bir ya da daha fazla alanda gerçek başarıyla beklenen başarı arasındaki çelişkiyi sergiler öğrenme güçlüğü, birincil olarak duyuşsal, devinsel, zihinsel ve duygusal özürlerin sonucu ya da öğrenme fırsatının yokluğu demek değildir.
Tedavi, özel eğitim teknikleri işleyişlerini ve bunun bulgularına dayalı olarak eğitsel planlamayı gerektirir. (Özürlü Çocuklar Ulusal Danışma Kurulunca 1968)
Öğrenme Güçlüğü nün tanımında sayısal rakamlar kullanılmaması tam anlamıyla bir somutluk elde edilememesi ( zeka bölümünün sınırının tam belirtilmemesi, işitme kaybının düzeyinin gösterilmemesi gibi ) ve bu kategoriye giren çocukların birbirinden çok farklı özellikler göstermesi nedeniyle birkaç açıklama yeterli olmamaktadır.
Öğrenme Güçlüğü kavramının tanımlarında bulunan ortak noktaları ifade etmek konunun anlaşırlılığını mümkün kılacaktır; Tanımlarda birinci olarak kültürel yönden avantajsızlık durumlarından ve temel duyu organlarının bozulmasından arınık “yeterli” zihinsel yeteneği gerektiren el sürülmemiş yönler vurgulanmaktadır. Kültürel yoksunluğu olan çocuklar bu guruba dahil edilmemektedir. Ancak son yıllarda beyin zedelenmesinin kesinlik kazanmadığının anlaşılması, çevresel yoksunluğun önemli bir faktör olarak öne çıkmasına neden olmuştur.
Tanımlarda akademik gerilikten bahsedilmiştir. Akademik gerilik; kişinin standartlaştırılmış bağıl zeka testleriyle ölçülen potansiyeline uygun düzeyde başarıyı ya da performansı gösterememesidir. Akademik gerilikte zeka düzeyine ve yaşına göre başarması gereken alanlardan bazılarında başarısız olması hatta sınıf düzeyinde bu derslerden iki yıl geride bulunmasıdır.
Tanımlarda gelişim alanlarında belirgin farklılıklar olduğu ortaya konulmuştur. Standartlaşmış bağıl başarı testlerinin okuma, yazma, matematik ve diğer alt testlerden alınan puanlar arasında belirgin bir farklılık olduğu ifade edilmektedir.
Tanımlarda beyin zedelenmesi konusu çokça ele alınmakla birlikte öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda beyin zedelenmesi bulunduğuna ilişkin nörolojik bulgular sınırlıdır. Ancak alanda çalışan kişiler çocuğun hareketlerine bakarak beyinlerinde zedelenme olduğunu ifade etmektedirler. Nörolojik bulgular, beyin zedelenmesini işaret etmedikçe böyle bir tanı koymak doğru değildir. Son yıllarda literatürde beyin zedelenmesi terimi yerini beynin yanlış işleyişi terimine bırakmaktadır.
Tanımlarda öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarla davranış bozukluğu gösteren ve zihinsel yetersizliği olan çocuklar benzer özellikler göstermektedir ve uygulanmakta olan eğitim programında paralellik görülmektedir. Bu nedenle zihinsel yetersizlik ve davranış bozukluğu gösteren çocuklarda an öğrenme güçlüğü gösteren çocukları ayırma özen gösterilmelidir.
Öğrenme Güçlüğü Gösteren Çocukların Özellikleri
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların her biri birbirinden farklı özellikler göstermektedir. Her ne kadar farklı olsalar da bazı ortak noktalar bulunmaktadır.
Dikkat bozuklukları ve Aşırı hareketlilik; öğrenme güçlüğü gösteren çocukların dikkatle ilgili problemleri bulunmaktadır. İşitsel ve görsel her iki alanda da problem bulunmaktadır. Normal çocuklara oranla dikkatleri daha çabuk dağılmaktadır. Hareketliliği yaşıt çocuklara göre değerlendirilmelidir. Çocuklar için hareketli olmak gayet doğaldır. İlkokul 1. veya 2. Giden çocuk üç, dört yaşın hareketliliğini halen gösteriyorsa bu durum onun okul başarısını etkileyecektir.
Çalışma Yetilerini Kullanmaktaki Yetersizliği; çalışma yetilerini kullanma yeteneğinin iki boyut bulunmaktadır.
A. Problemin etkili bir şekilde çözülmesi için gerekli olan kaynakların stratejilerin ve becerilerin farkına varılması.
B. İşin ya da problemin başarıyla tamamlanmamasına yol açacak şekilde, yapılacak işlerin planlanması, süren etkinliklerin etkinliliğini sürekli değerlendirilmesi gibi unsurları kapsayan, kendi kendini düzenleme mekanizmasını kullanma yeteneğidir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların çoğunda bu çalışma becerilerini kullanma yetilerinde sınırlılıklar görülmektedir.
Algısal Bozukluklar; Algılamadaki yetersizlikler arasında işitsel ve görsel algılama en önemlileridir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların görsel algılama (görme duyusundan gelen uyaranın yorumlanası ve örgütlenmesi) problemi gösterdiği ifade edilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar görsel algılama yetenekleri değerlendirildiğinde, gurup olarak daha başarısız olmaktadırlar. Görsel algılama problemi gösteren çocuklar harfleri kopya edemeyebilir ve bazı geometrik şekilleri birbirinden ayırt edemeyebilir.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda işitsel algılama güçlüklerine normal çocuklardan daha fazla rastlanmaktadır. İşitsel algılama problemi olan çocuklar kapı ziliyle telefonun sesini karıştırabilmektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların, işitsel algılama da sorunlarının olması doğal karşılanmaktadır.
Görsel ve işitsel algılama ayırımları yapamayan kişilerin, başlangıçta görme ve işitsel keskinlikleri ölçülür. Normal olduğu kabul edilirse görsel ya da işitsel algılama güçlüklerinden şüphe edilir. Görsel ve işitsel algılama problemleri okuma problemleriyle bağlantılıdır. Ancak, okuma güçlüklerinin nedeninin algılama problemleri olduğu söylenemez.
Algısal –Devimsel Ve Genel Eşgüdüm Problemleri; Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların yaşıtlarına göre devimsel becerilerin kullanılmasını gerektiren bedensel etkinliklerde güçlükleri ve eş güdüm problemleri olduğu belirtilmektedir. Ancak bu tür problemleri olmayan çocuklardalar da öğrenme güçlüğü gösterebilir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda fiziksel hareketlerde bir yavaşlama görülebilir koşma zıplama topu atma tutma gibi hareketlerde. İnce devimsel hareketlerde, yazma gibi, güçlükler olabilmektedir. Algısal –devimsel ve genel eşgüdüm problemleri
Düşünme Ve Bellek Problemleri; Genel olarak öğrenme güçlüğü gösteren çocuklarda görsel, işitsel uyaranları bellekte tutmakta problem yaşamaktadırlar. Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerde neden zayıf oldukları açıklanmaktadır; 1- öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar normal çocukların belleme sürecinde kullanmayı öğrendikleri stratejilerde yeterli değildirler. Örneğin, herhangi bir yetersizliği olmayan bir çocuk bir dizi kelimeyi ezberlerken onların içinden birçok kez tekrarlayacak ve birbirine benzeyen kelimeleri guruplara ayırarak ezberleyecektir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar ise, tüm bunları yani bu stratejileri kendiliğinden kullanamamaktadır. 2- öğrenme güçlüğü gösteren çocukların belleği gerektiren işlerdeki zayıflığı onların dil becerilerinin zayıf olmasına bağlanmaktadır. Bu çocukların söze dayalı materyalleri hatırlamaları özellikle güç olmaktadır.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların problem çözme ve problemin çözülmesinde değişik seçenekler yaratmada ve kavramsallaştırmada da problemlerinin olduğu belirtilmektedir.
Sosyal Uyum; Öğrenme güçlüğü gösteren çocuklar duygusal bozukluk gösteren çocukların davranış özelliklerini göstermektedir. Öğrenme güçlüğü gösteren çocuğun, kendini değerlendirmesi olumlu değildir. Sınıftaki çocuklar tarafından oyun arkadaşı olarak seçilmemektedir. Çoğu zaman mutsuzdurlar.
Öğrenme güçlüğü gösteren çocukların denetleme odağı dış odaktır. Kendi kendilerini kontrol edemezler ve başlarına gelen olaylardan başkalarının neden olduğunu düşünürler. Ne kadar çabalarsa, çabalasınlar öğrenemeyeceklerini düşünürler yani öğrenilmiş güçsüzlüğü yaşarlar.
KAYNAKLAR
PROF. DR. ÖZSOY Y. , ÖZYÜREK M., ERİPEK S. Özel eğitime muhtaç çocuklar Ankara, 1990
PROF. DR. JEFF MC.WHİRTER, ACAR NİLÜFER VOLTAN, Çocukla iletişim İstanbul 1998
Nedense özellikle "kendi kendine konuşma" pek yadırganır. Hatta böyle bir davranışı sergileyen kişinin adını da "deliye" çıkartırız. Hatta kimimiz, bir konuyla ilgili düşünsek muhasebemizi karşımızdaki tarafın duyabileceği bir ses tonuyla yaptığımızda, "deli" etiketinden kurtulmak için "şimdi bu konuda sesli düşünüyorum" gibi kabulü kolay bir etikete sığınırız. (aslında bunun anlamı: "kendi kendime konuşuyorum aman beni deli falan sanmayın!)
Sesli veya sessiz, kendi kendine konuşma, yani düşünme, insanın benzersiz ve temel bir özelliğidir. Kendi kendimize konuşmadan geçirdiğimiz zaman hemen hemen hiç yoktur. Gece uyurken bile rüyalarımızda konuşuruz. Çocukları izlediğimizde düşünceleri seslendirmenin, yani kendi kendine konuşmanın "delilik "belirtisi olduğu görüşünden henüz nasibini almamış olanlar arasında sesli düşünme son derece yaygındır. Onlar yetişkinlere kıyasla "delilik yapma” konusunda çok daha cesaretlidirler! Belleğinizi şöyle bir yoklarsanız, özellikle tek başına olduğunuz birçok durumda düşüncelerinizi seslendirerek, kendi kendinize konuşmuşsunuzdur ve konuşmaya devam ettiğiniz de kesindir.
Kaygı yaşayacağınız bir duruma girmeden önce kedinizi buna hazırlayın. Geçmişte benzer bir olayı başarıla çözümlediyseniz bunu hatırlamaya çalışın. Sonrasında da sporcuların müsabakalardan önce kendilerini coşturdukları gibi siz de kendinize cesaret verin.
"Biliyorum, bundan da anlım ak çıkacağım. Bu ne ki!Geçmişte çok daha zor problemleri aştım. "Zor olmasına karşın aslında zevkli ve heyecan verici bir durum! Ben zor işlerin insanıyım! Kolaylar bana göre değil!
Dünyanın sonu değil ya! İnsanlar ne acılar yaşıyor. Altı üstü bir sınav.” Yukarıdaki cümleleri sizin cesaretinizi arttıracaktır. Şimdi de mantıklı olarak düşünün. Problemi tanımlayın ve elinizdeki seçenekleri gözden geçirin. Bu durumda şu başa çıkma cümleleri faydalı olabilir:
"Bu konuda özellikle beni rahatsız eden nedir? Bu probleme ben nasıl bir katkıda bulundum? Başkaları nasıl bir katkıda bulundular?” "Problem daha büyümeden yapabileceğim bir şey var mı? "Olabilecek en kötü şey nedir?”
Kaygı yaşadığınız anlarda ise şu tür başa çıkma cümleleri uygun olabilir:
"Omuzlarımın gerginleştiğini hissediyorum. Bu olağan. Kaslarımı biraz gevşetebilirsem kendimi daha saki ve huzurlu hissedebilirim.”
"Hemen sonuca gitmemeliyim. Bu doğru bir yaklaşım değil.”
"Çok rahatsızım ama bu dünyanın sonu değil. Nasıl olsa bunu da atlatırım.” "Sinirlenmek ve öfkelenmek işleri daha da bozabilir.”
"Elimden geldiğince sakin olmaya çalışacağım.”
"Kaygının beni hırpalamasına izin vermeyeceğim.”
Diyelim ki kaygı yaratan durumu çözdünüz. Çözdüğünüz bu durum için kendini ödüllendirmeyi sakın unutmayın. Bu noktada kendinize söylediğiniz sözler kaygılı durumlar karşısında daha güvenli olmanıza olanak sağlayacaktır:
"İşte yaptım ve oldu. Sınav düşündüğüm kadar kötü olmadı. Aferin bana.” "Sınavdan önce çok gergindim. Ancak duygularımı kontrol altında tutmayı başarabildim.”
"Sınav kaygısı hayatımın tek kabusuydu, yaşasın artık ondan kurtuldum.” Başa çıkma cümlelerinin asıl yaptığı iş, herhangi bir durumda var olan ama bizim tespit edemediğimiz olumlu bakış açısını yani madalyonun öteki yüzünün kişi tarafından görülmesini sağlamasıdır. Bunlar kaygıyla başa çıkmada çok değerli araçlar haline gelirler. Belki kendi kendinize yaptığınız bu konuşmalar kaygıyı yaşamanızdan alıp götürmeyecek ancak başa çıkma konusunda önemli bir mesafe kat etmiş olacaksınız.
GEVŞEME TEKNİKLERİ
Birey kaygılı iken kalp vuruşları, kan basıncı, beden sıcaklığı vb. daha bir çok organların fonksiyonlarında değişimler olur. Bu organlarımızın otonom (kendi kendine çalışan) olduğunu biliyoruz. Ancak bu organları kontrol etmek yolundaki ilk çabamız solunumu kontrol etmek olmalıdır. Solunumda kandaki oksijen ve karbondioksit dengesine göre hızlanıp yavaşlamaktadır. Bedenimizin heyecan anında gösterdiği kasılma tepkilerini düzenli nefes egzersizleri ile gevşetebiliriz. Gevşemeyi öğrenmek için öncelikle nefesimizi kontrol etmeyi öğrenmemiz gerekir. İyi ve sağlıklı nefes, diyafram nefesidir. Bu tür nefesi daha iyi hissedebilmek ve bunu sık sık uygulayabilmek için sağ avucunuzun üstünü karın deliğinizin hemen altına, sol elinizi de göğsünüzün üstüne koyun. Eğer diyaframı harekete geçirecek şekilde nefes alıyorsanız sağ elinizin hareket etmesi gerekir.
Eğer kaslarımızı rahatlatmayı öğrenirsek, kaygılı iken beyinde oluşan biyokimyasal dengesizlik bu kez, olumlu yönde değişmekte ve istediğimiz performansı gösterebilmekteyiz.Bunun için öğrenciler daha önce sınav ve benzeri yaşantılarında en çok hangi kasların gerginleştiğini düşünmelidirler. Özellikle sınav anında kendini iyi hissetmeyen adaylar tüm kasları üzerinde bu denetimi sağlayarak gerginliğe bir son vermelidir
Gevşemenin kaygı ile baş etmede oldukça önemli bir yeri vardır. Kaliteli nefes ise diyafram nefesidir. Diyafram akciğer, dalak, karaciğer, mide ve bağırsak gibi iç organları ayıran bir kastır. Böyle bir nefes alışkanlığının yerleşmesi diyaframın altında kalan ve dışarıda başka hiçbir şekilde ulaşılamayacak olan organlara masaj yapılmasına imkan verir.
Bedendeki oksijen miktarının artması ve bu oksijenin en uç ve derin dokulara ulaşması,stres sırasında ortaya çıkan maddelerin (adrenalin, noradrenalin) azalmasına ve kaybolmasına sebep olduğu için, kişiyi sakinleştirir ve duygusal açıdan daha dengeli kılar.
Akciğerin bütün kapasitesini kullanma imkanı verir. Böylece hem kan dolaşımı hızlanmış olur, hem de solunum sistemi ile ilgili hastalıklara karşı önlem alınmış olur.
Günde en az 40 defa bu şekilde nefes almak, bu tür nefes almayı alışkanlık haline getireceği için, istenen yararların gerçekleşmesini sağlar.
Bu alışkanlık yerleştikten sonra, gözleri kapamak, elleri karın ve göğüs üzerine koymak gerekmeyecektir
Nefes alma egzersizlerini öğrenirken mümkün olduğu kadar günde en az 40 defa yapmaya çalışmalısınız.
Bunun için; sınıfta öğretmeni beklerken, herhangi bir kuyrukta beklerken, asansör beklerken, televizyon seyrederken bu egzersizleri uygulayabilirsiniz.
KİŞİSEL PROBLEMLERİNİ ÇÖZME BECERİSİNİ KAZANMA
Kaygı yaratıcı sorunlar ile karşılaşıldığında sistematik problem çözme yaklaşımının kullanılması bu sorunların çözümünü daha da kolaylaştıracaktır.
Problem çözme tekniğinin 5 aşaması bulunmaktadır:
1. Problemi saptama.
2. Seçenekleri gözden geçirme.
3. Bir çözümü seçme.
4. Eyleme geçme.
5. Sonuçları değerlendirme
Hepimiz işimiz söz konusu olduğunda bu basamakların her birinin gerektirdiği davranış kalıplarını yerine getirebilir, seçenekler üretebilir, eyleme geçebiliriz. Fakat bu problem çözme basamaklarının gündelik sorunlara ve kaygılı durumlara uygulanması daha zor olmaktadır.
1.Problemi saptama: Problem çözme tekniğinin ilk aşaması olan bu basamak en zor basamaktır. Günlük yaşantımızda bazı problemler kolayca tanımlanabildiği halde kaygıya neden olan birçok problemi tanımlayabilmek kolay olmayabilir. Durumu belirsiz olması kaygılı olma olasılığını arttırır. Belirsizlik ise kaygılı durum üzerindeki kontrolümüzü azaltır ve kaygının daha da yoğun olarak yaşanmasına neden olur. Bu nedenle kişisel problemlerin çözümündeki en önemli adım problemin saptanmasıdır. Problemin saptanmasında asıl önemli olan amaç da problemin bazı yönlerini somut hale getirerek problem üzerinde çalışma yapmanın kolaylaştırılmasıdır.
2.Seçenek hazırlama: Problemin çözüme ulaşması için seçenekler hazırlanmalı ve her biri teker teker gözden geçirilmelidir. Bir liste yapılarak bütün seçenekler yazılmalıdır. Böyle bir liste kişinin probleme bakış açısını genişletmeyi öğretir.
Bu "seçenekler listesi"nde değişmeyen iki seçenek yer almalıdır. Bunlardan biri kaygılı durumlardan kaçmak ya da bu durumu yok saymak, diğeri de asıl problemi ir yana bırakarak problemin bireye yaşattığı duygular üzerinde yoğunlaşmaktır. Bu iki durum tercih edilmeyebilir fakat önemli olan her ikisinin de elimizin altında olduğunu bilmektir.
3.Bir çözümü seçme: Saptanan seçeneklerden her birinin olumlu ve olumsuz yönleri incelenerek bir eylem planı çizilmelidir. Eylem planı hazırlanırken seçenekler birleştirilerek, birbiriyle uzlaşan çözümler oluşturulmaya çalışılmalıdır.
4.Eyleme geçme: eylem planı çizildikten sonra sıra bu planı uygulamaya gelir. Planın uygulanması sırasında, amacınıza ulaşmak için ne yapmanız gerektiğini, zamanı nasıl kullanacağınızı ve hangi bilgilere ihtiyacınız olduğunu tespit etmelisiniz
5.Sonuçları değerlendirme: Eyleme geçilen bazı durumlarda sonuç kısa zamanda belli olabileceği gibi bazen sonuca ulaşmak uzun zaman alır. Bu nedenle eylem planına sonuçları değerlendirmek için bir tarih konulması faydalı olacaktır. Bu tarihte sorun üzerinde değerlendirme yapılmalıdır, yaşadığınız sorunda değişme olup olmadığını, gerginliğinizin azalıp azalmadığını değerlendirin. Eğer cevabınız”Evet” ise seçtiğiniz yolda ilerleyebilirsiniz. "Hayır” ise seçenekler listesine geri dönerek kaygınızın kaynağını doğru belirleyip belirlemediğinize bakabilirsiniz.
ZAMANI İYİ KULLANMA
Kaygı zamanın nasıl kullanıldığına bağlı olarak ortaya çıkabilir. Bazen zamanın su gibi akıp gittiği ve her şeyin kontrolden çıktığı duygusu yaşanır. Bu durum olayların olduğundan çok daha tehdit edici algılanmasına neden olur ve hem fiziksel hem duygusal sorunlara yol açar. Zamanın doğru ve etkin kullanılması düzensizliğin ve kaygının çözümüne de katkıda bulunacaktır. Etkili zaman planlanması için şu maddeleri göz önünde bulundurmak yararlı olacaktır:
1.Düzenli olma: Zamanın değerlendirilmesinde düzenli olmanın katkısı çok büyüktür. Eğer masada defter, kitap ve dosya ile çalışıyorsanız, bunları belli bir düzen içinde tutmaya ve o an için kullanılmayanları masanızın üzerinde bulundurmamaya gayret etmelisiniz.
2.Planlama: Çalışılacak ortamın düzenlenmesinden sonra yapılacak işlerin listesini çıkarın. Bu listeye kişisel ve de derslerinizle ilgili her etkinliği yazın. İkinci aşamada bu maddelerin karşısına ulaşmak istediğiniz amacı yazın ve aralarında ilişki kurmaya çalışın. Son aşamada ise listenizi çok önemliden, az önemli olana doğru sıralayın. Böylelikle hangi işe öncelik tanıyacağınızı belirleyebilirsiniz. Öncelikli işlerin tespiti sonrasında bu işlerin tahmini bitiş sürelerini de saptamaya çalışın. Bu saptamada olabildiğince cömert davranın. Çünkü işler planladığınızdan daha uzun zaman alabilir.
3.Zaman cetvelleri kullanma: Kaygı düzeyi gün içinde farklı boyutlara ulaşır. Bunu takip etmek amacıyla zaman cetvelleri kullanılabilir. Bunun için günlük programınızda bir sütun açıp buraya her saat başı kendinizi nasıl hissettiğinizi, baskının yoğunluğuna bakarak 0 ile 10 arasında derecelendirilmiş bir ölçeğe kaydedin. Bu şekilde gün içerisinde kaygı yoğunluğu yaşanılan zamanlar tespit edilebileceği gibi kaygı yaratan işler de belirlenebilir. Zaman cetveli kullanmanın en büyük yararı, planlama yaparken gün içinde kaygını yoğun yaşandığı saatlerde önemli işlerin art arda gelmemesini sağlamaktır.
DİKKATİ YOĞUNLAŞTIRMA YÖNTEMİ
Etkili bir öğrenme, dikkatin, çalışılan konuya çekilmiş olmasını öngörür. Öğrencinin dikkatini konu üzerinde toplamadan çalışmada direnmesi, boşuna zaman yitirmekten başka bir şey değildir. Bu tür çalışma anlayışı verimli olmadığı gibi; aynı zamanda, öğrencide ders çalışmaya karşı isteksizlik, ilgisizlik, hoşnutsuzluk ve bıkkınlık duygusunun ortaya çıkmasına neden olur.
Dikkati toplama ve konuya yönlendirme alışkanlığı, bütün alışkanlıklar gibi alıştırmalarla kazanılabilen ve geliştirilebilen bir alışkanlıktır.
Bu nedenle dikkati konu üzerinde toplayıp yöneltebilmek için izlenebilecek yollar şunlardır:
1.Çalışma öncesinde, çalışma amacınızı ve çalışma sonunda gerçekleştirebileceğiniz bir hedef saptayın: Kendinize ”Ben bu çalışmayı neden yapacağım?” diye sorarak, o çalışmanın amacını belirleyin. Yaptığınız çalışmanın amacını bilmek, bu işi benimseyip ona sahip çıkmanıza ve kendinizi güdülemenize yardımcı olur.
Çalışmaya geçmeden önce kendinize erişilebilir bir hedef seçiniz ve bu hedefi gerçekleştirmeden bırakmayınız. Hedef doğrultusundaki bu tür bir çalışma kararlılığı, dikkati toplamada itici güç olacaktır.
2.Neyi, ne zaman, nerede ve nasıl çalışacağınıza karar veriniz: Hangi ders daha önce çalışılacak? Çalışılacak ders için hangi yöntemler kullanılacak? Çalışmada kullanılacak araç ve gereçler nelerdir? vb. türdeki soruların yanıtlarını vermeden çalışmaya başlamamak gerekir.
3.Çalışılacak konuya merak duyunuz: Bunun için türlü yollar denenebilir. Örneğin üzerinde çalışılacak konu yeterince bilinmiyor olduğunda ön bilgiler toplama, merak için yeterli sayılabilir. Ancak en etkili yöntem, konuya ilişkin kendimize sorular sormaktır
4.Fiziksel çevrenizi düzenleyin: Öncelikle çalışmanızı uygun bir ışık altında yapınız ve ışık arkadan gelecek şekilde oturunuz.
Çalışma ortamınızın çok sıcak veya çok soğuk olmamasına, oda ısısının 18 C dolayında bulunmasına özen gösteriniz.
Masanızın üzerinde çalışacağınız konuyla ilgili olmayan eşyaların yer almamasına dikkat edin.
Masa dışında, örneğin; koltuk, yatak vb. çalışma yerlerini tercih etmeyin.
Aynı tür çalışmalar genel olarak hep belirli bir yerde (oda, masa gibi) yapınız.
5.Sistemli çalışınız: Dikkati konu üzerinde toplama, aynı zamanda birçok alışkanlığın kazanılmış olmasını da gerektirir. Bu alışkanlıklardan birisi de planlı çalışmaktır. Sistemli çalışmada, çalışma planı hazırlanırken, dikkatin konu üzerinde kolayca toplanmasına yardımcı olabilecek noktaların göz önünde bulundurulması gerekir. Bunu için ders çalışmayı her zaman günün aynı saatlerinde ve aynı yerde sürdürünüz
6.Çalışmada çeşitlilik sağlayınız: Çalışma sırasında okuma, yazma, anlatma, uygulama vb. gibi değişik etkinliklere yer vererek dikkatinizin dağılmasını önleyiniz.
7.Çalışmaya planladığınız gibi zaman yitirmeden hemen geçiniz: Çalışma zamanı geldiğinde örneğin,”10 dakika daha dinleneyim, biraz daha televizyon izleyeyim” türündeki düşüncelerle kendinizi oyalamayınız. Planladığınız saatte canınız istemese bile, kendinizi çalışmaya zorlamalısınız. Bunu için kolaydan zora doğru bir çalışma yolu izlemek ve çalışma tekniği olarak, örneğin, okumak yerine yazarak çalışmak, dikkatin toplanmasına yardımcı olacaktır.
8.Çalışmaya geçmeden önce yeteri kadar dinleniniz: Aşırı duyarlılık, karamsarlık, isteksizlik, bedensek yorgunluk, uykusuzluk gibi nedenlerle beliren bitkinliğe düşmemek için her zaman aynı biçimde olan çalışma yöntem ve tekniklerini uygulamaktan kaçınarak; ders dışı uğraşlarla da yeterince ilgilenip, gerçek anlamda olabildiğince dinleniniz.
9.Dikkatinizi arttırmak için boş zaman uğraşlarından yararlanınız: Bulmaca çözümleri, matematik ve coğrafya bilmeceleri, satranç gibi zihinsel etkinlik gerektiren oyunlar, resim çalışmaları, desen eskizleri vb. türde etkinlikler dikkatin gerektiği anda daha kolay toplanmasına yardımcı olacaktır.
ZİHİNSEL DÜZENLEME TEKNİĞİ
İnsan, canı sıkıldığı, üzerinde yüklerin altında ezildiği zamanlarda bir arkadaşıyla dertlerini paylaşır ve çok kere, "üzülme...sıkma kendini...dert etme ne yapalım...”türünde yorumlarla karşılaşır. Aileden, bir büyükle veya halden anlaya bir öğretmenle sıkıntılar paylaşıldığında da "bu böyle zor bir dönem işte...sık dişini bir süre sonra hepsi bitecek...şurada kaç ay kaldı biraz daha gayret et...”gibi yaklaşımlarla karşılaşmak olağandır. Herkes zaman zaman yakın çevresinden bu gibi sözler, cesaretlendirici(!) tavsiyeler duymuştur. Ama yine herkes bilir ki, sıkıntısını olan kişi derdini başkasına açmadan önce, zaten birçok defa kendi kendine benzer şekilde telkinlerde bulunmuştur.
Birçok kimse, insanın duygu ve düşüncelerini belirleyenin çevredeki insanlar ve meydana gelen olaylar olduğunu kabul eder. Bu sebeple insanlar, kendilerini gerginliğe iten ve duygusal açıdan sıkıntı veren, dışındaki olay ve kişileri suçlar. Böyle yapmakla da hem sterse yol açan hem de sterle başa çıkmayı güçleştiren önemli bir hataya düşer. Bu hata, insanın hayatındaki en büyük gerginliğin ve baskının, olayları değerlendirme ve yorumlama biçiminden kaynaklandığını görmeyi engeller.
Bu da "Zihinsel Düzenleme Tekniği” denilen yöntemi meydana getirir. Bu yöntemle herkesin zaman zaman kendini kaptırdığı ve mantıklı olmayan düşünce biçiminden kaynaklanan endişe gerginliklerle yapıcı bir biçimde mücadele etmesi mümkün olacaktır.
Zihinsel Düzenleme Tekniği’ ne geçmeden önce düşünceler, duygular ve davranış modeli arasındaki ilişki ele alınmalıdır:
A-B-C MODELİ
Pek çok kişi, düşüncelerin, duyguların ve davranışın birbirinden ayrı ve bağımsız olduğunu düşünür. Günlük ilişkilerimizde sık sık "Heyecanlanmak istemiyorum ama elimde değil.” veya "Sinirlenmek istemiyorum ama elimde değil.” Şeklinde sözler duyarız. Böyle bir ifade, düşünce ve duyguların birbirinden bağımsız olarak ortaya çıktığını ve doğrudan birbirlerine bağlı olmadıklarını varsaymaktadır.ancak gerçek, bu varsayımın tam tersidir. İnsanın hayatında engel olunamayacak üzüntü, öfke ve hayal kırıklıkları çok ender meydana gelir.
Düşünceler, duygular ve davranışlar arasındaki ilişkiyi Dr. A. Ellis’ in geliştirdiği A-B-C modeli üzerinde şöyle açıklayabiliriz:
Bu model üzerinde A noktası, duygu ve davranışa yol açtığı varsayılan olaydır. Örneğin, anneniz, babanız veya öğretmeniniz, bir ödevinizi zamanında tamamlamadığınız için size çıkışmış olabilir. C noktası sizin bu olaydan sonraki duygunuzu ve davranışınızı göstermektedir. Örneğin böyle bir eleştiri karşısında savunucu olabilir ve "Sınıfta ödevi zamanında yapmayan bir tek ben miyim? veya Bu adam bir tek kendi dersi var sanıyor.” Gibi bir tepki verebilirsiniz. Ne yazık yaygın bir yanlış inanış olarak, birçok insan A noktasındaki olayın, doğrudan C noktasındaki duygu ve düşünceye yol açtığına inanır.
A-Olay (öğretmenin eleştirisi)
B-Duygu ve davranış (üzgün, kızgın, savunucu)
Eleştirilerden ötürü öğretmeniniz sizi üzmüştür değil mi? Oysa A ve C noktası arasında gerçekte çok önemli olan bir şey daha bulunur. A ve C noktaları arasında bizim yorum ve yaklaşım biçimimiz vardır. Düşünce ve davranışı esas etkileyen bu yorum ve yaklaşım biçimidir.
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ( Bütünüyle unutmuşum sınıfta kalacağım,neden herkes değil de sadece bana kızıyor? veya bu öğretmen bana taktı...)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, kızgın savunucu,ne yapsam boş! duygusu)
Eğer olayı "Neden öğretmen sadece beni görüyor”, veya "Bana taktı” diye yorumlarsanız, öğretmene karşı öfke ve kızgınlık duyarsınız. Bunun arkasından da, öğretmeni kızdıracak ve size karşı olumsuz davranmasına yol açacak bir söz veya tutumunuz gelebilir.
Eğer olayı: "O kadar kişinin içinde beni buldu, bende hiç şans yok. Zaten her zaman böyle olur”diye yorumlarsanız "Ne yapsam boş, ben bu şansla hiçbir yere varamam, nasıl olsa başarısız olacağım”dersiniz. Bu durum çalışma temponuzu düşürür
Bu basit şemadan da görüleceği gibi, süreci başlatan öğretmeniniz olsa bile, duygunuza yol açan sizin kendi düşünme biçiminizdir. Sınavlara ve eğitim başarısına yaklaşım ve yorum biçimi akılcı ve akılcı olmayan biçimde olabilir. Olumsuz ve sıkıntı verecek yaklaşım biçimleri alışkanlık haline gelebilir ve hayatınızda önemli bir stres kaynağı olabilir.
Bir başka yaklaşım biçimi de şöyle olabilirdi
A-Olay (Öğretmenin eleştirisi)
B-Yorum ve yaklaşım biçimi ("Ödevi zamanında bitirmeliydim ama bitiremedim” veya "Bunun gibi olaylar birikirse öğretmenimle aram bozulur” veya "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” veya "Son hafta sonunu televizyonun başında geçirirken, böyle olacağını tahmin etmemiştim”)
C-Duygu ve davranış (Üzgün, sıkıntılı ancak "Problemin nerden kaynaklandığını biliyorum, ben daha iyisini yapabilirim” yaklaşımının korunması.)
Eğer olayı, "Ödevi neden zamanında bitiremedim, böyle giderse öğretmenle aram bozulur” diye yorumlarsanız, gecikme sebeplerinin üzerinde düşünür, bunları ortadan kaldırarak çalışmaya ayırdığınız süreyi artırabilirsiniz. Bunun sonunda da benzeri bir olay tekrarlanmaz, öğretmenle ilişkiniz gelişir.
Eğer olayı "Böyle gecikmeler sınava hazırlanmamı güçleştirir” diye yorumlarsanız, bu gecikmelere sebep olan engeller üzerinde düşünür, çalışma veriminizi düşüren sebepleri bulursunuz. Bunun sonunda da sınavlara daha kolay hazırlanırsınız ve eğitim başarınız yükselir.
Bir öğrencinin hayatında her gün defalarca meydana gelen bu basit örneklerden de anlaşılacağı gibi, herhangi bir olay çok çeşitli ve farklı davranışlara yol açabilir. Sizi gerilime sokan, sınav kaygınızı yükselten olayın kendisinin stres verici özelliği değil, olayı değerlendiriş biçiminizdir. Çoğunlukla stresi ve sınav kaygısını yaratan doğru ve akılcı olmayan düşünce biçimidir.
Bu açıklamalardan sonra, birçok kişi düşünce ve yaklaşım biçiminin duygularına sebep olduğunu kabul etmekle beraber, çok az kimse öğrenmeyi zorlaştıran, başarıyı engelleyen sınav kaygısını azaltmanın mümkün olabileceğini kabul etmektedir. Çok kişi bunun için ya bir sihirli değnekten yarar beklemekte veya bütünüyle kendini kadere terk etmiş görünmektedir. Oysa olumsuz duygu ve davranışa yol açan düşünce biçimini "Zihinsel Düzenleme Tekniği” adını verdiğimiz bir yöntemle değiştirmek mümkündür. Bu tekniğin öğrenilmesi gerginliği azaltmak ve nispeten olumlu veya bunun olmadığı durumlarda nötr (tarafsız) bir duygu geliştirmek üzere düşüncelerin kontrol altında tutulmasını sağlar
KAYGIYI ARTTIRAN BESLENME ALIŞKANLIKLARI
Bazı yiyecekler sempatik sinir sistemine bağlı kaygı tepkilerini doğrudan uyararak veya yorgunluğu ve sinirsel duyarlılığı arttırarak kaygı oluşumuna katkıda bulunurlar. Bu durumlarda kaygıya karşı dayanma gücünde önemli düzeyde azalmalar görülür
Sempatomimetik maddeler, kaygı tepkisini taklit eden maddelerdir ve bazı besinlerde doğal olarak bulunurlar. Bu besinlerin alınması vücutta kaygı tepkisini oluşturur. Tepkinin şiddeti de kimyasal maddenin alınma miktarına göre değişir. Örneğin; Kafein metabolizmayı arttırır ve yüksek düzeyde uyanıklık ve hareketliliğe yol açar. Ayrıca kaygı hormonlarının salgılanmasına da neden olur. Kafein içeren kahvenin aşırı tüketilmesi sonucunda kaygı, sinirlilik ve huzursuzluk halleri, ishal, düzensiz kalp atışları ve dikkati yoğunlaştıramama gibi belirtiler ortaya çıkar. Kahve, çay kola yerine içilen ıhlamur, adaçayı, nane ve papatya gibi bitki çayları kafein içermediği için normal çayların yol açtığı uyarılma durumunun tam aksine sakinleştirici bir etki gösterirler.
Vitamin eksikliği de kaygıya yol açmaktadır. Kaygılı zamanlarda sinir sisteminin, iç salgı sistemlerinin düzgün çalışmasını sağlamak için özellikle C vitamini ve B kompleks vitaminlere ihtiyaç vardır. Bu vitaminlerin eksikliği kaygı reaksiyonlarına, depresyona ve uykusuzluğa yol açmaktadır. Bu sebeple kaygı yoğunluğunun yaşandığı dönemlerde vitamin takviyesi (doğal yada yapay olarak) yapılmalıdır
Vücudun ihtiyacı olan B kompleks vitaminin eksikliğine yol açan önemli bir beslenme alışkanlığı da rafine beyaz şeker tüketimidir. Şeker, şekerle yapılan pastalar, kurabiye ve böreklerde bulunan şekerin vücutta kullanılabilmesi için vitamine ihtiyaç vardır. Bu vitaminler de vücutta kullanıldığı için eksiklikler ortaya çıkar. Eğer vücut diğer yiyeceklerden B vitaminlerini alamıyorsa bu vitamin eksikliği sonucunda kaygı, huzursuzluk ve genel sinirlilik hali kedini gösterir. Bu nedenle sözü edilen yiyeceklerin özellikle kaygılı dönemlerde tüketimine dikkat edilmesi gerekir. Unutulmamalıdır ki; temel vitaminlerin yeterli derecede alındığından emin olmanın bir yolu da doğal gıdaların çoğunlukta olduğu dengeli öğünler yemektir.
Kaygı, insanın varoluşundaki en temel duygulardan biri olup, insanın
bedensel ve ruhsal varlığını tehlikede görmesi sonucunda yaşadığı
tedirginlik olarak tanımlanabilir.
Kaygı, üzüntü, sıkıntı, korku, başarısızlık duygusu, sonucu bilmeme gibi
heyecanların birini veya çoğunu içerebilir. Kaygı ve korku iç içe
geçmiş ve çoğunlukla karıştırılan iki kavramdır.
Ancak iki kavram arasında 3 önemli fark bulunmaktadır.
1- Korkunun kaynağı bellidir.
2- Korku kaygıdan daha şiddetlidir.
3- Korku daha kısa sürelidir, kaygı ise uzun süre devam eder.
Korkuda somut bir durum ve olay bu duyguyu yaşamamızda etkili olurken,
kaygıda olayın etkili olmasından çok, bizim olaya verdiğimiz anlam bu
yoğun duyguları yaşamamıza sebep olur.
Sınava hazırlanan her öğrenci aynı yoğunlukta kaygı yaşamamaktadır.
Bekleyen durum ve sonuç aynı olmasına karşın (sınav) sınava verilen
anlam kaygı düzeyini belirleyici olmaktadır. Öğrencinin sınavı bir
ölüm-kalım olayı olarak görmesi, bilgisinin değil kişiliğinin
değerlendirildiği bir durum olarak görmesi kaygıyı tetikleyen en önemli
etkendir.
Bazı kişiler karşılaştıkları her durum ve ortamda kaygılanma
eğilimindedirler. Bu kişiler için biriyle karşılaşmak veya tanışmak,
okula veya işyerine gitmek, bir toplantıya katılmak kaygı vericidir.
Yaşanan bu kaygıya genel kaygı denir.
Diğer bir kaygı türü ise; sadece belirli bir durum ve ortamda yaşanır ve
kaygı uyandırıcı durum ve koşullar ortadan kalktığında kaygı da
kaybolur. Bu kaygıya özgül(durumsal) kaygı denir. Örneğin sınav kaygısı
özgül bir kaygıdır ve günümüzde sınavlardan geçmek zorunda olan
öğrenciler arasında sık görülür. Özgül kaygının etkisi, öğrenciler için,
sınavın yapısına ve kişinin geçmişine bağlıdır. Bu kaygı kişide;
uyanıklık, çaba ve azim yaratabileceği gibi korku, kuruntu, şaşkınlık ve
benlik saygısında düşme gibi olumsuz duyguların oluşmasına sebep
olacaktır.
SINAV KAYGISININ FİZİKSEL VE DUYGUSAL BELİRTİLERİ
FİZİKSEL/DAVRANIŞSAL BELİRTİLER
Kalp Çarpıntısı
Hızlı Nefes Alıp Verme
Terleme-Titreme
Mide Şikayetleri
Bağırsak Hareketlerinde Değişme (ishal,kabızlık)
Baş ağrısı
Baş dönmesi
Huzursuz uyku/ Kabus Görme/ Aşırı Uyku/ Uykusuzluk
Yorgunluk Belirtileri
Yemek Yeme Alışkanlıklarında Değişme
Dikkat ve Konsantrasyon Bozukluğu
Agresif Davranışlar
Duygusal Patlama
Bir Şey Yapmamak İsteği
DUYGUSAL BELİRTİLER
Gerçeklik Hissinin Kaybolması
Endişe/ Huzursuzluk
Güvensizlik
Sinirlilik
Gerginlik
Üzüntü
Düşük Öz Saygı
Ümitsizlik
Mutsuzluk
İlgisizlik
Yalnızlık
Değişken Ruh Hali
SINAV KAYGISININ NEDENLERİ
1- GERÇEKÇİ OLMAYAN DÜŞÜNCE KALIPLARI
Gerçekçi olmayan düşünce kalıpları; sınav karşısındaki gücümüzü ve
kendimize olan güvenimizi azaltır. Bu durum kaygıyı artırır. Örneğin;
“ne kadar aptalım, bildiğim bir soruyu bile kaçırıyorum. Böyle giderse
sınavı asla kazanamayacağım”
Bu içsel konuşma yerine; “Dikkatsizliğim yüzünden bildiğim soruyu
yanıtlayamadım. Demek ki uzun süreli sınavlarda dikkatim dağılıyor. Daha
fazla sınav uygulayarak bu sorunumu azaltabilirim.” Konuşması
yapılması, kaygı ve endişenin azalması, rahatlamanın gerçekleşmesi
sağlanabilir.
2- MÜKEMMELİYETÇİ YAKLAŞIM/ YÜKSEK BEKLENTİ DÜZEYİ
Mükemmeliyetçi kişilik yapısı, ergenlik dönemi özellikleri ile
birleşince kaygının yoğun yaşanmasına yol açabilir. Bu kişiler her şeyi
en iyi anlamaları ve yapmaları gerektiğini düşünürler. Kuralları esnek
değildir. Bu kişilik yapısındaki öğrenci her işte en iyisi ve en üstünü
olmak ister. Bu kişilik yapısının oluşmasında ailede alınan eğitim ve
yetiştirilme tarzının etkisi çok yüksektir. Fakat çocuk her işte
istediği seviyeyi yakalayamayınca hayal kırıklığına uğrar.
3- ÇEVRENİN BEKLENTİ VE BASKISI
Öğrencinin ailesi ve yaşadığı çevre kaygı üzerinde etkili olan diğer
önemli faktörlerdir. Anne babaların “kazanmazsan, herkese rezil oluruz”,
“verdiğim emekleri helal etmem” gibi ifade ya da dokundurma
yaklaşımları, öğrencileri “ders çalışma makinesi” olarak kabul etmeleri,
çalışmadığı zamanlar sürekli tehditler savurmaları, öğrencilerin
kaygılanmalarına yol açabiliyor.
4- KÖTÜ ÇALIŞMA ALIŞKANLIKLARI
Sınav kaygısını fazla yaşayan bireylerin ifade ettikleri kuruntuların,
basit bir kişilik özelliği olmadığı bu kuruntularının, öğrencilerin
sınav hazırlığı konusundaki yetersizliklerinden kaynaklandığı
görülmektedir. Sınav kaygısı fazla olan bireylerin problemi sadece
bilgiyi sınavda hatırlayamamak değil, öncelikle bilginin yetersiz
öğrenilmesidir. Sınav kaygısı az olan bireylerin daha etkili çalışma
alışkanlıklarına sahip oldukları ve akademik görevleri ertelemekten
kaçındıkları görülmektedir.
SINAV KAYGISI YAŞAYAN ÇOCUĞUNUZA NASIL YARDIM EDEBİLİRSİNİZ?
Anne babalar bu zor sınav döneminde çocuklarını her zaman desteklemeli ve ilgi göstermelidir.
Çocuklarının içinde bulundukları yaş döneminin özellikleri iyi
bilinmeli, ona göre çocuklarının davranışlarını değerlendirilmelidir. -
Çocuğunuzdan beklentileriniz gerçekçi olmalıdır. Bunun için çocuğunuzu
iyi tanımalı, neyi yapıp neyi yapamayacağını iyi bilmelisiniz.
Çocuğunuza güvenin. Güvensizliğinizi asla belli etmeyin.
Çocuğunuzu başkalarıyla, kardeşi ile bile asla kıyaslamayın. Onu
özgün kişiliği içinde değerlendirin. Başarılarını daha önceki başarıları
ve çabaları ile kıyaslayın. Çocuğunuzun tek, özel ve diğerlerinden
farklı bir kapasite ve kişiliğe sahip olduğunu unutmayın.
Sınavın sorumluluğu çocuğunuza aittir. Onun sorumluluklarını üstlenip, onun yapması gereken şeyleri yerine getirmeyin.
Çocuğunuzun her zaman olumsuz davranışları üzerinde durmak yerine
olumlu davranışlarına da dikkat çekin ve takdir edin. KAYGI BULAŞICI BİR
DUYGUDUR! Dikkatli olun.
Sınav döneminde sakin ve huzurlu bir ev ortamına sahip olan
çocuklar; verimli, sakin ve başarıyla sonuçlanan bir sınav dönemi
geçireceklerdir. Anne baba olarak çocuklarınızın kaygısını artırıcı ve
motivasyonunu düşürücü davranışlardan kaçınmalısınız.
Değerli Anne- Babalar;
Unutmayalım ki; çocuğunuzun çabalarını arttıracak olumlu tutum içinde
olmak sizin elinizdedir. Sınav sonucunu görmeden onunla ilgili kaygı
yaşamak, bir malı almadan vergisini ödemek anlamındadır. Morali yüksek
tutarak çocuğunuzu çalışmaya yüreklendirmek, planlama yaparak sınava
kadar yaşanan zamanı iyi değerlendirmek, başarıyı getirecektir.
Başarıda Çalışmanın Önemi: Başarılı bir hayat, "uyumlu, mutlu ve
doyumlu" yaşanan bir hayattır. Geçmişte başarı için, aynı öneriyi içeren
tek bir reçete sunulurdu; Çalışmak, çalışmak ve yine çalışmak veya çok
çalışmak. Oysa çağdaş başarı kavramı içinde "çok çalışmak" yerini etkili
çalışma’ya bırakmıştır.
‘Etkili çalışmak’ belirlenmiş amaçlar ve saptanmış öncelikler
doğrultusunda zamanı programlı olarak kullanmaktır. ‘Etkili çalışma’
programı içinde dinlenmeye, eğlenmeye, aileye, sevdiklerine zaman
ayırmaya ve hobilere daima yer vardır.
Başarılı olabilmek için mutlaka amacın açık ve net bir biçimde
tanımlanmış olması, kişinin buna inanması ve bu amaca yönelik yıllık,
aylık ve haftalık programların düzenlenmesi gerekir. Unutmamak gerekir
ki, başarılı insan belirlediği amaçlarına belli bir zaman dilimi içinde
ulaşmış olan kişidir.
Öğrenme Nedir?: Öğrenme bilgiyi algılama, hafızaya alma, tekrar
geri getirme (hatırlama) ve gerektiğinde kullanma sürecidir. Bir başka
açıdan öğrenme; bireylerin zihinsel yapılarında görülen değişmeler
olarak da tanımlanabilir. Bu değişimlerin bir kısmı gözlenebilirken bir
kısmı da doğrudan gözlenemeyebilir. Öğrenme süreci bireyin aktif olduğu
bir süreçtir.
Nasıl Öğreniyoruz? Bilgiyi İşleme Modeline göre öğrenme insan zihninde şu şekilde meydana gelmektedir;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -----> düzenli ve aralıklı tekrar
-----> kodlama -------> uzun süreli hafıza ------>
deneme(sınama)
------> ÖĞRENME
Aynı şemayı başka bir açıdan incelersek;
Uyaranlar -----> Duyusal Kayıt ------> Dikkat -----> Algılama
-----> Kısa süreli hafıza -------> tekrar yapmama ------->
kodlama yapmama -------> UNUTMA
Öğrenme sürecinde, duyusal kayıt duyu organları vasıtasıyla çevresel
uyarıcıları alır. Daha uzun süre depolanması istenen bilgiler kısa
süreli hafızaya alınır. Duyusal kayda yüzlerce uyaran gelir. Bu
uyaranlar ya unutulacaktır ya tekrar yapılarak kısa süreli hafızada
tutulmaya çalışılacaktır yada uzun süreli hafızaya almak için gerekli
işlemler yapılacaktır. Eğer dikkat ve ileri düzeyde işleme sağlanmazsa
duyusal kayda giren bilgi azalarak kaybolacak, bir süre sonra sanki hiç
algılanmamış gibi hissedilecektir. Bu nedenle dikkat, düzenli ve
aralıklı tekrar etme, deneyerek yerleştirme gibi süreçler bilgilerin
uzun süreli hafızaya yerleşmesini sağlamaktadır.
Uzun Süreli Hafıza Nedir? Yeni gelen bilgilerin eskilerle örgütlenerek saklandığı daimi depodur.
Ortalama 30 saniye geçtikten sonra hatırlanan her bilgi uzun süreli hafızadan çağrılır.
Uzun süreli hafızanın kapasitesi sınırsız olarak kabul edilir.
Birkaç dakika gibi kısa, bir ömür boyu gibi uzun aralıklarda saklanan
bilgileri içerir.
Uzun süreli hafızadaki bilgiler edilgindir. Yani bir ömür boyu saklanabilir.
Uzun süreli hafızadaki bilgilerin hatırlanabilmesi için uygun
kodlamaların olması gereklidir (şifre,zaman,mekan,sayı
vb…hatırlatıcılar).
Uzun süreli hafıza uzun yıllar bilgiyi fazla değiştirmeden tutabilmektedir.
Uzun süreli hafızada unutma,bilginin kaybolmasından çok bilgiye
ulaşma sorunundan kaynaklanmaktadır. Yani saklama değil geri getirme
(hatırlama) sorunu vardır. Uzun süreli hafızadan bilgiyi geri getirmeye
çalışmak, kütüphanede kitap aramaya benzetilebilir. Kitap bulunamazsa bu
durum kitabın olmadığını değil, yanlış rafta arandığını gösterir.
Hafıza Destekleyicileri: Hafıza destekleyicileri doğal olarak
varolmayan çağrışımlar oluşturarak, kodlamaya yardımcı olan
stratejilerdir. Bu stratejiler hayal etmeye ve sözel sembollere
dayalıdır.
Loci Yöntemi: Bu yöntemde bazı maddeleri doğru sırasında
hatırlayabilmek için çevrenin fiziksel özellikleri ve hayal etme
birlikte kullanılır. Örneğin: Türkiye Cumhuriyeti’nin cumhurbaşkanlarını
doğru sırayla hatırlayabilmek için bir evin tüm odaları sırayla
hatırlanarak, cumhurbaşkanları ile eşleştirilir. Bu yöntem sırayla
hatırlanması gereken tüm listeler için kullanılabilir.
Kanca Yöntemi: Bu yöntemi kullanabilmek için öncelikle sayılarla
ses benzerliği olan sözcüklerden bir isim listesi oluşturulur. Bu liste
gerek duyulduğu her zaman kullanılabilir.
Örneğin: Bir-kir, iki-tilki, üç-güç, dört-sert vb… daha sonra saptanan
sözcüklerle hatırlanması istenen sözcükler eşleştirilir ve bunlarla
ilgili görsel imgeler oluşturulur.
1)İstanbul -----------> Denizi kirli İstanbul
2)Manisa ------------> Manisa’da çoktur tilki
3)Ağrı ---------------> Çıkması çok güç Ağrı Dağına
4)Afyon -------------> Çok serttir Afyon mermeri
Bağ Yöntemi: Bu yöntem,hatırlanacak sözcükler ile peş peşe gelen
görsel imgeler oluşturulması biçiminde uygulanır. Bu imgelerin
alışılmamış ve acayip olması hatırlamayı kolaylaştırır. Örneğin: Halı,
televizyon, bayrak, tank, karınca ve kuş kelimelerinin sırayla
hatırlanması gereksin. Bunun için ilk kelimeyle görsel imge arasında
acayip bir ilişki kurulabilir. Okula bu gün uçan bir halıyla
geldiğimizi, halının üzerinde televizyon seyrettiğimizi hayal
edebiliriz. Televizyonda da bir marş okunuyor ve bayrak görünüyor.
Bayrak direkte olması gerekirken tankın üzerinde duruyor. Tank karınca
yuvalarını ezerek ilerliyor ve büyük bir kuş tankı yutuyor…
İlk Harf Yöntemi: Bu yöntem genellikle dizileri hatırlamada
kullanılır. Dizideki her kelimenin ilk harfleri kullanılarak anlamlı bir
bütün oluşturulmaya çalışılır. Örneğin: güneş sistemindeki gezegenleri
sırasıyla hatırlamak için gezegenlerin ilk harflerinden oluşturulmuş bir
cümle kurulabilir. Meraklı Veli Dün Mahallede Jiletle Saldırdığı Uğur’u
Neredeyse Parçalıyormuş.
Görüldüğü gibi hafıza destekleyicileri hatırlamayı kolaylaştırmada
kullanılarak, bilgilerin uzun süreli hafızaya yerleşmesinde etkili rol
oynamaktadır.
Hafızayı Güçlendirmede Tekrarın Önemi Büyüktür. Hafızayı güçlendirmek
için belirli aralıklarla ve sistemli bir biçimde tekrar yapmak faydalı
olacaktır.
Öğrenmenin gerçekleştiği ilk 24 saat, öğrenilenler mutlaka tekrar
edilmelidir. Öğrenme sırasında not tutulmuşsa, ilk tekrar notların
gözden geçirilmesi şeklinde yapılabilir. İlk 24 saatte yapılan tekrar,
öğrenilenlerin ortalama olarak 1 hafta saklanmasına yardımcı olur.
Öğrenmeden sonraki ilk 1 hafta, yapılan çalışmalar öğrenilenlerin tekrar
edilmediğinde ilk 1 haftalık zamanda büyük bir bölümünün unutulduğunu
göstermektedir. Bu nedenle 1 hafta içinde ikinci bir tekrarın yapılması
doğru olacaktır. Bu tekrar öğrenilenlerin ortalama olarak 1 ay
saklanmasına yardımcı olacaktır.
Öğrenmeden sonraki 1 ay, bir ay sonunda yapılacak yenileyici bir
tekrarla da öğrenilenler uzun süreli hafızaya son derece kuvvetli bir
biçimde yerleştirilmiş olacaktır.
UNUTMAYIN!
İnsan öğrendiğini çok çabuk unutur.
Başta ve sonda öğrenilenler daha çok hatırda kalır.
Göze çarpan kelimeler, isimler şekiller daha iyi hatırlanır.
Canlı tasvirler, değişik, ilginç tanımlamalar daha iyi hatırlanır.
Uzun bir listeyi öğrenmek yerine, daha küçük parçalara bölerek öğrenmek daha kolaydır.
Önceden ne kadar çalışılacağı bilinmezse, hatırlama o kadar az olur.
Yapılacak çalışmadan en iyi verimi alabilmek için çalışma belli
aralıklara bölünmelidir (45-60 dk’lık çalışmalar öğrenme alanına göre
ideal olabilir). Çünkü, çalışmaya ara vermeden çok uzun süre devam etmek
dikkatin ve konsantrasyonun gittikçe azalmasına neden olmaktadır.
Yazı yazma, ödev hazırlama gibi çalışmalar için çalışma süreleri daha da uzayabilir.
Her çalışma seansından sonra belli bir dinlenme aralığı olmalıdır.
Hiç tekrar yapılmadığında, öğrenilenlerin ortalama olarak %80 i unutulur.
Not tutmak, yazarak çalışmak, öğrenmeye mümkün olduğunca çok duyu
organını katmak, düzenli ve aralıklı tekrar yapmak öğrenilenlerin
kalıcılığını önemli oranda arttırır.
Düzenli tekrarlar zaman cetveli üzerinde planlanmalıdır.
Öğrenme üzerinde en fazla bozucu etki yapan etkenlerin başında;
yorgunluk, stres, hastalık, motivasyon eksikliği, umutsuzluk vb.
gelmektedir.
Öğrenme üzerinde en az bozucu etki yapan etkinlik ise uykudur. Bu
nedenle uyumadan önce kısa bir tekrar yapmanın önemli yararı olabilir.
Öğrenme bir amaca yönelik olmalıdır. Öğrenmek için amaçları yada
nedenleri belirlemek, öğrenmeye karşı olan isteği de arttıracaktır.
Motivasyon ve Öğrenmeye Karşı Geliştirilen Çeşitli Tutumlar:
Öğrenmeye karı istek ve olumlu tutum, motivasyonu arttıran en önemli
etkenlerdendir. Araştırmalar öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumlarını
genel olarak 3 ana başlıkta toplamaktadırlar;
1) Öğrenmeye odaklanma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu yoktur.
Motivasyonu yüksektir.
Kendine güvenlidir.
Planlı çalışma ve çalışma stratejileri geliştirme konularında bilinçlidir.
Öğrenmeyi ne için gerçekleştirdiğinin farkındadır.Bu onun başarı
(geniş anlamda hayat) amaçlarının farkında olmasının bir uzantısıdır.
2) Başarısızlıktan kaçınma tutumuna sahip bir öğrencide genel olarak;
Başarılı olamama korkusu hakimdir.
Motivasyonu azdır.
Başarıya değil genelde başarısızlığa odaklanmıştır.
Başarısızlığının nedenlerini kendi yeteneklerinde, zeka
kapasitesinde veya dersin içeriğinde arar. Bu nedenle öğrenmeyi değil
genelde ders geçmeyi ister.
Anlayarak çalışma yerine kısa süreli veya ezbere çalışmaları tercih eder.
Öğrenmenin sonuçlarını kontrol etmek amacıyla yapılan sınav gibi uygulamalar gerginliğini arttırır.
3) Başarısızlığı kabul etme tutumuna sahip öğrencide genel olarak;
Başarısızlığı kaçınılmaz olarak görür.
Çalışmak için gerekli nedenleri oluşturamamıştır. Bu nedenle düzenli ders çalışmak için çaba sarf etmez.
Sürekli dışsal desteğe ihtiyaç duyar. Başarılı olmak için kendi başına çaba içine girmez.
Başarısızlığının nedenlerini araştırmak yerine, bahaneler arayarak sorumluluktan kaçma eğilimi gösterir.
Ders dışı aktivitelere daha çok zaman ayırır.
Yukarıda ifade edilen 3 tür öğrenci tutumunda bir öğrencinin sürekli
olarak aynı grupta kalması söz konusu değildir. Gruplar arasındaki bu
geçişler öğrencinin göstereceği çaba ile doğru orantılıdır.
Başarısızlığı kabul etme tutumu en tehlikeli tutum olarak görülebilir.Bu
tür tutumları değiştirebilmek için neler yapılabileceğine bakılırsa;
Motivasyonun en iyi kaynağı kişinin kendisidir fikrinden hareketle, bir
takım motivasyon kaynakları oluşturulabilir. Başarılı olmak, takdir
kazanmak, onay almak, sınıf geçmek, mezun olmak, diploma almak, işe
kabul edilmek vb. amaçları hayal ederek ve onlara ulaşmayı isteyerek
çalışmak motivasyonu arttırabilir.
Her türlü dersin, hayat amaçlarını gerçekleştirmede etkili olduğu unutulmamalıdır.
Ders çalışmanın başarılması gereken bir mesele olarak görülmesi,
çalışmanın bitimiyle bu meselenin de çözüleceğinin düşünülmesi çalışma
isteğini arttırabilir.
Çalışmaya karşı olumsuz olan düşüncelerin olumluya çevrilmediği sürece,
ders çalışmanın çekilmez bir hal alacağı unutulmamalıdır.
Ders çalışmaya, sıkıcı, itici, zor, uğraşılmaz, dayanılmaz, gereksiz vb.
bakmak yerine; çalıştıkça hoşlanılan, sonucunda başarıyı getiren,
başardıkça çalışma isteğini arttıran, amaçlara yaklaştıran, doyumlu
kılan biçiminde bakmak daha yararlıdır.
Bütün bunlara rağmen öğrenmeye karşı olumsuz tutumları değiştirmekte
zorlanıyorsanız, üniversitemizin psikolojik danışma ve rehberlik
servisinden de destek alabilirsiniz.
Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Hizmetleri Birimi
Kaynaklar: Batlaş, Acar. Üstün Başarı, Remzi Kitabevi, 1999 -
Selçuk, Ziya. Gelişim Ve Öğrenme, Nobel Yayınları, 2000 - Yavuzer,
Haluk. Ana-Baba Okulu, Remzi Kitabevi, 1993 - Ünal, Elif. Gelişim Ve
Öğrenme psikolojisi Ders Notları
1. Her öğrenci kendi çalışma ortamına göre bir çalışma planı hazırlamalı ve bu plana mutlaka uymalıdır.
2. Çalışma metodunu dersin özelliğine göre seçmelidir. (Okuma, not
tutma, anlatım, tümden gelim, tüme varım gibi) sayısal dersler
çalışırken mutlaka metodu olarak yazarak çalışma metodu uygulanmalıdır.
3. Ders çalışmaları mutlaka belli bir yerde sakin bir ortamda bir masa üzerinde yapılmalıdır.
4. Hemen her derste bütün konular çalışılmalı, konular arasında önemli önemsiz ayrım yapılmalıdır.
5. Ders araç ve gereçlerini çalışmaya başlamadan önce hazırlamalı,
unutulmamalıdır ki araç ve gereç ihtiyacı olduğunda temin edilmeye
çalışılırsa hem zaman kaybına hem de dikkat dağılmasına neden olur.
6. Çalışmaya psikolojik olarak hazır olmayan kişi sorunlarını çözdükten sonra çalışmaya başlamalıdır.
7. Öğrenmeyi aralıklarla yapmalı.
9. Sözel dersler çalışılırken ana düşünceleri dile getiren anahtar
kelime ve cümleler tespit edilmeli gerekirse renkli kalemle altları
çizilmelidir.
10. İşlenecek konu dersten önce çalışılmalı, anlaşılmayan yerler tespit edilerek derse girilmelidir.
11. Ders çalışılırken motive olunmalı, televizyon karşısında veya yatarak çalışmanın etkinliğini azaltacağı unutulmamalıdır.
12. Düzenli bir defter tutma alışkanlığı kazanılmalı. Tükenmez kalem yerine kurşun kalem kullanmaya özen göstermelidir.
13. Çalışırken bir cevabı ezberlemek yerine konuyu anlamaya veya problemin çözümü yolunu öğrenmeyi seçmelidir.
14. Anlatım dersinin arkasından sayısal (matematik, fen ve teknoloji gibi) bir ders çalışılmalıdır.
15. Sabah kahvaltısı yaparak okula gelmesi, aksi takdirde ders dinleme dikkatinin azalacağı unutulmamalıdır.